Ad. Ewa Stachurska: RODZAJE ĆWICZEŃ RYTMICZNYCH W SOLFEŻU ELEMENTARNYM I SPOSÓB ICH WYKONANIA W POSZCZEGÓLNYCH KLASACH SZKOŁY MUZYCZNEJ I STOPNIA

Podstawową przyczyną złego czytania jest niezaradność rytmiczna, wahanie się.
Niech więc rytm zajmie miejsce najważniejsze.¹

Słuch rytmiczny jest to zdolność, na którą składa się kilka predyspozycji. Jak wynika z badań psychologii muzyki, poddają się one ustawicznemu kształceniu.
Pierwszą predyspozycją jest poczucie pulsu. Rozwijaniu tej zdolności służyć mogą ćwiczenia do realizacji przebiegów rytmicznych, przy równoczesnym zaznaczaniu jednostki metrycznej lub rytmicznej poprzez taktowanie, liczenie, stukanie lub tataizację pulsu. Bodziec akustyczny wpływa w znacznym stopniu na dyscyplinę odtwarzania poszczególnych grup rytmicznych a także pozwala na kształcenie umiejętności utrzymania stałego tempa. To ostatnie zagadnienie rozwijane jest również poprzez realizację zadań rytmicznych w których występuje duża ilość pauz. Zdolność poczucia pulsu jest także ćwiczona podczas zapisu przebiegu rytmicznego. Odpowiednia notacja grup rytmicznych jest wyrazem uświadomienia przez ucznia wartości podstawowej jednostki metrycznej.
Kolejną predyspozycją rytmiczną, która podlega kształceniu jest zdolność poczucia metrum. Właściwa realizacja rytmu musi być bowiem powiązana z prawidłową „akcentacją” mocnych części taktu. Realizacja ćwiczeń utrzymanych w różnym metrum, np. 2/4, 3/4, 4/4 pozwala na zwrócenie uwagi na odpowiednie frazowanie i właściwe zaznaczanie mocnej części taktu.
Ważną predyspozycją rytmiczną jest również poczucie trwania dźwięku i pauzy. Kształcenie tej umiejętności odbywać się może poprzez realizację ćwiczeń w dwojaki sposób: przez stukanie przebiegu rytmicznego z zaznaczaniem pauz bądź przez wypowiadanie rytmu na sylabie „ta” lub solmizacją z dokładnym wytrzymywaniem wartości rytmicznych nut. Wrażliwość na czas trwania dźwięku ujawnia się również w trakcie pisania dyktand rytmicznych podanych w wersji melodycznej. Rozróżnienie pomiędzy brzmieniem dźwięku a „ciszą” ma tutaj istotne znaczenie.
Do percepcji, odtwarzania i tworzenia rytmu niezbędne są również zdolności sensomotoryczne, czyli koordynacja ruchowa. Rozwojowi tej predyspozycji służą przede wszystkim ćwiczenia wielogłosowe, realizowane indywidualnie i grupowo. Wyrobienie większej swobody manualnej przy wykonywaniu zadań rytmicznych można osiągnąć poprzez stukanie rytmu ręką mniej sprawną ruchowo (lewą ręką osoby praworęczne i odwrotnie), podobnie jak stukanie mniej sprawną ręką głosu wyższego z równoczesną tataizacją głosu dolnego, itp. Tego typu ćwiczenia wpływają na rozwój niezależności w działaniu fizycznym oraz na koordynację myślenia.
Pamięć rytmiczna to zdolność, którą można kształcić poprzez realizowanie kanonów rytmicznych z opóźnieniem jednego lub dwóch taktów, ćwiczeń z ostinato rytmicznym oraz w postaci dyktand rytmicznych, przy czym ważną rzeczą jest w tym przypadku prezentowanie przykładów w całości lub w dłuższych fragmentach. Skłania to ucznia do wysłuchania, zanalizowania i zapamiętania całości materiału rytmicznego dyktanda.
Omówione predyspozycje – jak zaznaczono wcześniej – podlegają kształceniu. Realizacja odpowiednio dobranych ćwiczeń pozwala na równomierny wzrost wszystkich zdolności rytmicznych.

W podręczniku Solfeż elementarny Marii Wacholc zagadnienia metrorytmiczne zajmują bardzo ważne miejsce. Traktowane jako element pierwszoplanowy, w postaci zadań do realizacji przebiegów rytmicznych i rytmiczno-melodycznych stanowią 25 procent wszystkich ćwiczeń.
Materiał muzyczny dotyczący metrorytmiki podzielony jest na rozdziały poświęcone określonym problemom dydaktycznym. W pierwszych trzech zeszytach (klasy I–III) ćwiczenia rytmiczne rozpoczynają prawie każdy rozdział podręcznika do czytania nut głosem, wprowadzając nowe zagadnienia według wzrastającego stopnia trudności, z wykorzystaniem metody spiralnego nauczania. Uczniowie poznają zatem nowe wartości rytmiczne nut i pauz oraz ich ugrupowania, po czym utrwalają umiejętność ich realizacji w kolejnych ćwiczeniach, zarówno rytmicznych jak i melodycznych.
Zagadnienia metrorytmiczne realizowane na lekcjach kształcenia słuchu według omawianego podręcznika mogą być niezsynchronizowane z lekcjami rytmiki. Różnice dotyczą np. momentu wprowadzenia całej nuty, którą dzieci poznają na kształceniu słuchu na pierwszych lekcjach. Na rytmice natomiast, ze względu na duży stopień trudności w pokazaniu długiej wartości rytmicznej, zagadnienie to przerabiane jest w późniejszym czasie. Sytuacja odwrotna dotyczyć może grupy czterech szesnastek, których wykonanie na rytmice jest proste, natomiast wyśpiewanie różnych wysokości dźwięków w takim rytmie może sprawić dzieciom trudności. Stąd na przykład w Solfeżu elementarnym ugrupowanie czterech szesnastek pojawia się dopiero w ostatnim rozdziale podręcznika dla klasy I.

W zeszycie I znajdziemy ćwiczenia rytmiczne jednogłosowe oraz ćwiczenia melodyczno-rytmiczne, przeznaczone do wykonania przez dwóch uczniów lub przez dwie grupy uczniów. Sposób realizacji takich ćwiczeń może być różnorodny. Na przykład:
1. klaszczemy rytm z głośnym liczeniem miar taktu,
2. stukamy rytm z głośnym liczeniem miar taktu,
3. wypowiadamy rytm na sylabie „ta”, czyli tataizujemy z jednoczesnym stukaniem lub klaskaniem jednostki metrycznej,
4. tataizujemy rytm z równoczesnym taktowaniem.
Od początku kształcenia autorka podręcznika proponuje realizację ćwiczeń w róznych taktach, w których jednostką metryczną jest ćwierćnuta: 2/4, 3/4 4/4. Przypomnę w tym miejscu o konieczności kształceniu poczucia metrum. Następuje ono właśnie w trakcie realizacji zadań z różnym oznaczeniem taktowym. Właściwa „akcentacja” mocnej części taktu zróżnicuje frazy rytmiczne, zmusi poza tym ucznia do czytania rytmu większymi całościami.
Już od pierwszej klasy powinniśmy wymagać od dzieci dokładnej realizacji wartości rytmicznych nut i pauz. Powinniśmy uwrażliwić je na dźwięk i ciszę. Wypowiadanie rytmu tataizacją spełni tu pożyteczną rolę, umożliwiając precyzyjne wytrzymywanie długich wartości rytmicznych nut i pauz.
Tempo wykonywania ćwiczeń nie powinno być zbyt wolne, ze względu na fakt, iż dzieci w tym wieku mają jeszcze problemy z utrzymaniem równego pulsu, a im ten puls jest wolniejszy, tym trudniej zachować te same odległości czasowe. Jak pisze Ludwik Bielawski w swojej Strefowej teorii czasu…² istnieje tzw. „ludzki interwał czasowy”, którego wartość metronomiczna wynosi 91. Jest więc to przybliżone tempo bicia serca, swobodnego marszu i odbierane jest jako punkt odniesienia dla określenia temp szybszych i wolniejszych.
Jak wspomniałam wcześniej, nowe zagadnienia rytmiczne wprowadzane na początku każdego rozdziału wykorzystywane są w następujących po przykładach rytmicznych ćwiczeniach melodycznych. Każde takie ćwiczenie możemy zrealizować czytając nazwy solmizacyjne nut w rytmie. Takie czytanie ćwiczy – oprócz precyzji rytmicznej – biegłość w nazewnictwie nut.
Wśród ćwiczeń melodycznych jednogłosowych znajdują się również takie, w których występuje zapis wokalny, na przykład ćwiczenie I/116. W zapisie instrumentalnym ósemki połączone byłyby po dwie w grupie. Tutaj, ze względu na sylaby tekstu piosenki, zanotowane są pojedynczo. Czytanie przebiegu rytmicznego z tekstem pozwala na odpowiednie oddychanie, a więc i na właściwe frazowanie. Pomogą nam w tym pionowe kreski wyznaczające oddech.
Zamieszczone w Solfeżu elementarnym ćwiczenia melodyczno-rytmiczne przeznaczone są do wykonania przez dwóch uczniów lub dwie grupy uczniów (ikony – główka i klaszczące rączki). Wszystkie ćwiczenia wielogłosowe, jak wspomniałam wcześniej, wyrabiają poczucie pulsu, wyobraźnię wielogłosową, koordynację myślenia oraz wprowadzają element zbiorowego muzykowania. Nawet przy realizacji jednego z dwóch głosów uczeń rozszerza pole widzenia z jednej linijki na dwie, jednocześnie słyszy głos wykonywany przez kolegę. Jest to wstęp do słyszenia wielogłosowości. Przykładem takiego zadania jest ćwiczenie I/11, a więc jedno z pierwszych (początek nauki). W grupach uczniów zdolniejszych możemy pokusić się o wykonanie obydwu głosów przez jedną osobę, oczywiście po uprzednim wyćwiczeniu głosów pojedynczych – na lekcji lub w domu.

W Solfeżu elementarnym dla klasy II, obok ćwiczeń rytmicznych jednogłosowych i melodyczno-rytmicznych, pojawiają się przykłady rytmiczne dwugłosowe oraz ćwiczenia melodyczne z towarzyszeniem ostinata rytmicznego.
Przykłady rytmiczne dwugłosowe mogą być realizowane podobnie jak zadania jednogłosowe: stukaniem, klaskaniem lub tataizacją, przy czym poszczególne głosy powinny być zróżnicowane barwowo. Należy oczywiście zrealizować obydwie wersje ćwiczenia: głos górny – uczeń A, głos dolny – uczeń B i na odwrót. Taka wymiana głosów powinna być stałą zasadą.. W przypadku tataizacji możemy polecić jednoczesne taktowanie, zamiast głośnego liczenia.
Ćwiczenia melodyczne z towarzyszeniem ostinata rytmicznego przeznaczone są do wykonywania również przez dwóch uczniów lub przez dwie grupy uczniów. Wzór ostinata rytmicznego może być jedno- lub dwutaktowy, a więc krótszy lub dłuższy. W drugim przypadku uczeń musi zapamiętać już nie motyw, ale frazę rytmiczną, na tyle dobrze, aby realizując ją mógł śledzić wzrokiem i słuchem drugi głos melodyczny.
Jak wspomniałam wcześniej w Solfeżu elementarnym ćwiczenia ułożone są według wzrastającego stopnia trudności, a więc i wzory ostinata rytmicznego zawierają początkowo łatwe ugrupowania rytmiczne i stopniowo stają się coraz trudniejsze, na przykład ćwiczenia II/30 i 36 oraz II/125 i 133. Oczywiście z uczniami bardzo zdolnymi możemy spróbować, po uprzednim wyćwiczeniu obydwu głosów osobno, wykonać je w obsadzie indywidualnej.

W podręczniku przeznaczonym dla klasy III uczniowie znajdą wszystkie typy ćwiczeń rytmicznych omówione do tej pory, jak również nowy typ: kanon rytmiczny dwugłosowy. Kanony rytmiczne można oczywiście realizować wcześniej, wykorzystując w tym celu kanony melodyczne. Realizujemy wtedy przebieg rytmiczny nazwami solmizacyjnymi.
Z nowych zagadnień rytmicznych w klasie III pojawia się problem przedtaktu (ćwiczenie III/21). Bardzo często uczniowie widzą przedtakt tylko na samym początku ćwiczenia, czy utworu, który grają. A przecież przedtaktem może zaczynać się każda fraza czy zdanie muzyczne. Doskonale widać to w przykładach melodycznych, gdzie dodatkowo wprowadzona jest kreseczka oznaczająca miejsce oddechu (przykład III/26). W ten sam sposób możemy czytać ćwiczenia rytmiczne, w których miejsce występowania przedtaktu wewnątrz przebiegu nie jest oznaczone, a czasem kolejne ugrupowania rytmiczne nie wskazują jednoznacznie istnienia przedtaktu. Brak kreseczki „oddechowej” w ćwiczeniach rytmicznych pozwala na wspólne ustalenie miejsc występowania (lub nie) przedtaktu, tak jak w ćwiczeniu III/22. Czy ostatnia ćwierćnuta w takcie 6 będzie przedtaktem?
Poczucie pulsu oraz metrum jest ogromnie ważne w momencie wprowadzania synkop. W zeszycie III mamy ćwiczenia rytmiczne, w których pojawiają się synkopy najpierw przez kreskę taktową, a więc w miejscu, gdzie powinna wystąpić najważniejsza nuta w takcie, następnie w takcie złożonym 4/4 między drugą i trzecią miarą.
W ćwiczeniach z synkopami uczniowie robią zazwyczaj dużo błędów. Być może wynika to z nieprecyzyjnego wytrzymywania dźwięków długo trwających. Przy stukaniu i klaskaniu rytmu powinniśmy zawsze prosić o dokładne pokazywanie wartości rytmicznych nut i pauz.

Zeszyty przeznaczone dla uczniów klas starszych (IV–VI) zawierają ćwiczenia rytmiczne w osobnych rozdziałach zatytułowanych Rytm i metrum. Wprowadzone nowe zagadnienia rytmiczne ćwiczone są we wszystkich typach zadań omawianych wcześniej.
W porównaniu do stosowanych dotychczas programów nauczania, materiał dydaktyczny zamieszczony w Solfeżu elementarnym został wzbogacony o nowe zagadnienia. Od ostatniego wydania programu nauczania kształcenia słuchu dla szkół podstawowych minęło 26 lat, a przez ten czas nastąpił ogromny rozwój muzyki współczesnej, która stawia przed wykonawcami a więc i przed szkolnictwem muzycznym nowe wymagania.
I tak w zeszycie IV występują takty 2/8, 4/8, 2/2, 3/2, 6/4 a ponadto pojawia się metrum zmienne: 2/4 na 3/4, 2/2 na 3/2, 3/4 na 4/4. Ćwiczenia w metrum zmiennym, ale o stałej jednostce metrycznej, mimo, że wprowadzone ponad podstawowe wymagania programowe, nie są trudne. Możemy przerobić wcześniej ćwiczenia wstępne polegające na klaskaniu nuty o wartości taktu w różnym metrum, oczywiście z jednoczesnym liczeniem jednostki metrycznej. Na przykład: metrum zmienia się co jeden takt z 2/4 na 3/4. Liczymy: Raz, dwa, Raz, dwa, trzy, Raz, dwa, Raz, dwa, trzy itd., klaszczemy na raz w każdym takcie. Po takim przygotowaniu możemy od razu zrealizować na przykład ćwiczenie IV/90, w którym metrum zmienia się tak samo, tyle, że zaczynamy od 3/4. Polecamy liczyć jednostkę metryczną kolejnych taktów tego ćwiczenia a następnie wystukać zapisany rytm oraz oznaczenia artykulacyjne. Akcenty zanotowane w przykładzie dodatkowo podkreślają zmianę metryczną.
W klasie IV wprowadzone są również trudniejsze synkopy, na przykład w ćwiczniu IV/82. W takcie nr 2 uczniowie mogą źle zrealizować drugą synkopę. Jeśli taki problem powstanie zawsze można polecić wykonanie tego taktu bez drugiego łuku. Uczniowie znają grupę rytmiczną: ćwierćnuta legowana z pierwszą z dwóch ósemek, ale zawsze po niej występowała wartość na następnej części taktu. Jeśli więc pozwolimy wrócić do takiego wzoru i wytłumaczymy znaczenie ostatniego łuku, uczniowie wyczują oparcie na cztery w takcie, nie wypowiadając żadnej sylaby (niezbędnym warunkiem jest realizacja pulsu jednostki metrycznej). Na podobne ugrupowanie natrafimy w takcie nr 5 i 6 i znowu, jeśli wystąpią problemy, możemy zrezygnować z wykonania wybranego łuku, tak, aby odczuć lepiej punkt oparcia, przynajmniej na raz i trzy w takcie.

Rozdział Rytm i metrum w zeszycie V zawiera takie problemy jak: pauza szesnastkowa w różnych układach. Na przykład: w ćwiczeniu V/76 występują, jak mawiają Francuzi, pauzy nie mające żadnego znaczenia rytmicznego (les pauses n’ayant aucun signification rythmique). Nie zmienia się bowiem następstwo impulsów w czasie a tylko długość trwania dźwięków. Pauzy te mają znaczenie artykulacyjne i wyrazowe. Przed przystąpieniem do realizacji ćwiczenia należy omówić: która pauza należy do której grupy rytmicznej, a następnie w wolnym tempie wykonać zadanie.
Kolejnym zagadnieniem poruszonym w tym rozdziale jest takt zmienny o jednostce metrycznej: ósemka, a więc 5/8 na 7/8 oraz 6/8 na 5/8 (na przykład ćwiczenie V/94).
Z nowych grup niemiarowych przedstawionych w zeszycie V występują triole szesnastkowe, sekstola oraz duola w metrum ósemkowym. Pojawia się również kwintola.

Rozdział Rytm i metrum w zeszycie VI jest poszerzony o nowe zagadnienia, które nie występowały w dotychczasowych programach nauczania ani w podręcznikach: multimetrię, polimetrię i muzykę ataktową.
Z moich doświadczeń pedagogicznych wynika, że realizacja ostatniego typu ćwiczeń, zanotowanych bez kresek taktowych, sprawia uczniom duży problem, ponieważ przyzwyczajeni są do ścisłego zapisu zjawisk rytmicznych, a tak duża swoboda wykonania, na jaką mogą sobie tu pozwolić jest dla nich przerażająca. Jednak po pierwszych próbach nabierają śmiałości i nie dość, że realizują następne przykłady, to jeszcze sami próbują tworzyć własne motywy, frazy muzyczne, właśnie w notacji ataktowej. Wykonanie takich prób kompozytorskich przez kolegę uświadamia autorowi, że nie zawsze zamysł twórczy jest odebrany wprost przez wykonawcę, a co dopiero przez słuchacza. Świetna zabawa!
W rozdziale tym występują również synkopy zwane przez Witolda Rudzińskiego „kontratempem”. Są to pauzy występujące regularnie na mocnych częściach taktów lub grup rytmicznych.

Materiał zawarty w podręczniku Solfeż elementarny Marii Wacholc jest bardzo obszerny, ale ujęty w sposób metodyczny pozwala na stopniowe zapoznawanie uczniów ze wszystkimi zjawiskami metrorytmicznymi, z którymi mogą spotkać się w codziennej nauce gry na instrumencie. Odpowiedni sposób realizacji ćwiczeń rytmicznych może powodować, że z prostych zestawień wartości rytmicznych stworzymy utwór muzyczny, a realizując wszystkie dodatkowe oznaczenia, takie jak artykulacja, dynamika, agogika nauczymy się interpretacji muzyki. Jak mówiła Gisele Brelet: „Rytm jest duszą dla cielesnego dźwięku”.³

Ewa Stachurska

 __________

¹ Kodaly Z., 333 Ćwiczenia solfeżowe do czytania. Wprowadzenie do węgierskiej muzyki ludowej, 1943; O edukacji muzycznej, s. 200.
² Bielawski L., Strefowa teoria czasu i jej znaczenie dla antropologii muzycznej, PWM, Kraków 1976.
³ Jarociński S., Gisele Brelet i jej koncepcja czasu muzycznego. W: Muzyka 1, Polska Akademia Nauk. Instytut Sztuki, 1980.