Źródła metodycznych inspiracji Solfeżu elementarnego¹ w publikacjach Flory Szczepanowskiej, Marii Dziewulskiej i Zoltána Kodály’a

Jednym z pierwszych zadań, które zapoczątkowały pracę nad Solfeżem elementarnym, sześcioczęściowym podręcznikiem dla szkół muzycznych I stopnia, było przyjęcie określonej koncepcji kształcenia słuchu. Jasne określenie celów, treści i metod nauczania tego przedmiotu, a w jego ramach czytania nut głosem, pozwoliło sformułować główne założenia metodyczne podręcznika. W ustalaniu tych założeń ważną rolę odegrały postulaty wysuwane przez wybitnych pedagogów kształcenia słuchu, przede wszystkim przez Florę Szczepanowską, Marię Dziewulską i Zoltána Kodály’a.
Do najbardziej inspirujących postaci wśród polskich pedagogów kształcenia słuchu należy Flora Szczepanowska (1884–1929), profesor solfeżu i rytmiki w Państwowym Konserwatorium Muzycznym w Poznaniu, autorka artykułów metodycznych opublikowanych w czasopismach „Muzyka w Szkole” i „Muzyka”, w których zaproponowała własną koncepcję kształcenia słuchu, słusznie uznaną za najbardziej nowoczesną z wszystkich, jakie wypracowano w całym okresie międzywojennym.²
Urodziła się w 1884 roku w Swobodzie Rungurskiej w Małopolsce Wschodniej. Jej ojciec – Stanisław Szczepanowski (1846–1900) – znany jest jako twórca polskiego przemysłu naftowego i autor dzieł ekonomicznych o przełomowym znaczeniu dla procesu usamodzielnienia gospodarczego Polski (m.in. „Nędza Galicji”, „Złoto i błoto”, „Myśli o odrodzeniu Narodowym”), a także jako działacz społeczny, poseł do sejmu galicyjskiego i austriackiego.³
Szczepanowska kształciła się w klasie fortepianu Konserwatorium Lwowskiego, które ukończyła ze złotym medalem. Dalsze studia pianistyczne kontynuowała u Teodora Leszetyckiego w Wiedniu. Po powrocie do Lwowa dała się poznać jako utalentowana pianistka, występując podczas wielu koncertów. Podjęła również pracę pedagogiczną jako nauczycielka gry na fortepianie w jednej z lwowskich szkół muzycznych, a następnie w tamtejszym Konserwatorium.
W 1910 roku podczas pobytu w Monachium po raz pierwszy zetknęła się z metodą Emila Jaques-Dalcroze’a, uczestnicząc w odczytach i praktycznych pokazach. Zafascynowana nową metodą nauczania muzyki, postanawia poznać ją gruntownie i wprowadzić do szkół we Lwowie. W tym celu udaje się do Hellerau pod Dreznem i odbywa tam roczny kurs w instytucie Dalcroze’a.
Pierwszym wymiernym efektem jej studiów w Hellerau była założona przez nią w 1911 roku, wspólnie z Heleną Świątkowską, szkoła muzyczna przy ul. Ossolińskich we Lwowie.⁴ W szkole tej uczyła rytmiki i solfeżu według metody Dalcroze’a. Metodę tę twórczo rozwijała, a swoje nowe pomysły konsultowała z samym Dalcrozem, prowadząc z nim ożywioną korespondencję, a oprócz tego jeżdżąc co kilka miesięcy do Hellerau.
W latach pierwszej wojny światowej liczba uczniów uczęszczających do jej szkoły gwałtownie zmalała. Podczas walk o Lwów⁵ szkoła upadła, ona sama natomiast wstąpiła w szeregi sanitarnej służby polowej. Za położone tam zasługi otrzymała później Krzyż Obrońców Lwowa.
W 1920 roku Szczepanowska przenosi się do Poznania, gdzie w nowo założonym Konserwatorium Muzycznym uczy solfeżu i rytmiki. Od 1924 roku pracuje także jako prelegentka Państwowego Wyższego Kursu Nauczycielskiego. Tutaj najpełniej dojrzewa plan jej własnego systemu kształcenia według metody Jaques-Dalcroze’a. Plan ten, zwany niekiedy „Memoriałem”, przedstawiła Komisji Opiniodawczej dla Ustroju Szkolnictwa Muzycznego przy Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego.
Przedstawiony program kształcenia miał być podstawą szerzej zakrojonego podręcznika, w którym zamierzała ona przedstawić założenia metody Dalcroze’a, a także swoje własne twórcze przemyślenia i doświadczenia zdobyte w pracy pedagogicznej z dziećmi i nauczycielami. Tego planu Szczepanowska jednak nie zrealizowała. Wiosną 1929 roku zapadła bowiem na grypę, w wyniku której 5 sierpnia tegoż roku zmarła, mając zaledwie 44 lata.⁶
Wspomniany program został opublikowany w formie dwuczęściowego artykułu pt. Znaczenie nauki solfeżu, jej cel, główne zasady i wytyczne w 10 i 11 numerze czasopisma „Muzyka w Szkole” z 1929 roku, a więc już po śmierci jego autorki.⁷ Tym co najbardziej zdumiewa dzisiejszego czytelnika, jest zawarta w nim nowa koncepcja przedmiotu „solfeż”, daleko wykraczająca poza wąską problematykę nauki czytania nut głosem. Dziś często jesteśmy skłonni przypisywać autorstwo nazwy i koncepcji przedmiotu „kształcenie słuchu” pedagogice lat powojennych (po 1945 roku). Tymczasem i samą nazwę – choć tylko w języku niemieckim – i opis koncepcji przedmiotu znaleźć już można w publikacjach Szczepanowskiej z 1929 roku.
Właściwe rozumienie treści przedmiotu solfeż uważa ona za niezmiernie istotne, bo od wyjaśnienia tej kwestii rozpoczyna swój „Memoriał”:
„Źródłem bardzo wielu ciężkich błędów, popełnianych u nas zarówno przy układaniu programów nauki w szkole muzycznej lub ogólnokształcącej, jak i w nauczaniu solfeżu – jest po prostu to, że mało kto zdaje sobie sprawę, co właściwie pod tym pojęciem trzeba rozumieć. […] Treść pojęcia solfeżu uległa bowiem w nowszych czasach zasadniczej przemianie, zarówno co do celu, do jakiego ta nauka powinna doprowadzić, jak co do środków i metod, jakimi powinna się posługiwać. Nazwa solfeż sama przez się nie oddaje zupełnie obecnej istotnej treści i wymaga wielu objaśnień i określeń bliższych. Niemieckie Gehörbildung już dużo lepiej wyraża, o co chodzi.” ⁸ I dalej dodaje:
„Tylko stosunkowo nieliczne u nas grono ludzi, fachowców-specjalistów […] zdaje sobie sprawę, że to, co obecnie w Europie objęte jest mianem: Solfège, solfeggio, Gehörbildung, obejmuje bez porównania szerszy zakres. Że solfeż sięga dużo bardziej w głąb i dużo bardziej wzwyż, że jest integralną częścią składową całokształtu nauki muzyki na każdym jej stopniu, że jest niejako jej laboratorium doświadczalnym – i że tylko tak ujęty może dać naprawdę istotną, naprawdę trwałą, naprawdę muzyczną korzyść.” ⁹
Szczepanowska stanowczo sprzeciwia się dość powszechnemu w latach międzywojennych traktowaniu solfeżu wyłącznie jako nauki czytania nut głosem. Cele nauczania tego przedmiotu są, jej zdaniem, następujące:
„a) Pomoc i współdziałanie w odszukaniu, stwierdzeniu, rozbudzeniu i rozwinięciu wrodzonych zdolności muzycznych.
b) Współpraca w doprowadzeniu uczniów do zrozumienia i opanowania muzyki, jej elementów składowych, jej praw, nie tylko teoretycznie, ale w sposób żywy, doświadczalny (können, a nie tylko wissen),
c) Rozwinięcie zdolności myślenia muzycznego do stopnia najwyższej sprawności.” ¹⁰
Podając powyższe cele, wskazała także sposoby ich realizacji:
„a) Słuchowe uświadomienie zasadniczych, najbardziej kardynalnych praw rządzących muzyką, jej przyrodzonych związków i wewnętrznej logiki – oraz środków wyrazu mowy muzycznej.
b) Uświadomienie i rozwinięcie poczucia harmonicznych związków.
c) Rozwinięcie poczucia rytmicznego i uporządkowanie wrażeń rytmicznych.
d) Ćwiczenia sprzyjające rozbudzeniu i rozwojowi wrodzonej twórczości muzycznej (improwizacja rytmiczna i tonalna itd.).
e) Rozwinięcie słuchu i orientacji muzycznej na tym podłożu do tego stopnia, by uczeń swobodnie i świadomie umiał zaśpiewać to, co chce oraz zrozumieć i zapisać to, co słyszy.
f) Doświadczalne, słuchowe opanowanie i przyswojenie całego materiału teoretycznych studiów muzycznych (zasad muzyki, harmonii, kontrapunktu, analizy, instrumentoznawstwa).”¹¹
Artykuły Szczepanowskiej są świadectwem jej ogromnej erudycji, uwzględniają też najnowsze osiągnięcia w dziedzinie psychologii dziecka, w której zdobyła ona gruntowną wiedzę m.in. dzięki bliskim kontaktom z profesorem Uniwersytetu Jagiellońskiego, Stefanem Szumanem, mężem jej siostry.
Opierając się na najnowszych osiągnięciach pedagogiki muzycznej i psychologii, Szczepanowska zwróciła uwagę na kardynalne znaczenie „zasady całokształtu”, polegającej na wyjściu od „całości pojęcia” i stopniowej analizie jego elementów. Podkreśla też, że kształcenie muzyczne, które ma prowadzić do muzyki, musi też wyjść od muzyki. W ten sposób przeciwstawiała się rozpowszechnionemu wówczas nauczaniu wychodzącemu – zamiast od utworu – od oddzielnych elementów, które nie połączone specyficznym sensem muzycznym, pozostaną dla ucznia martwym materiałem.
Podstawową zasadą nauczania jest więc według Szczepanowskiej przyjęcie jako materiału nauki żywej muzyki, z jej wewnętrzną logiką i sensem muzycznym. Dlatego nie wystarczy rozwijać słuchu, który jest w stanie uchwycić jedynie fizyczne właściwości dźwięku, lecz taki słuch, który jest w stanie dostrzec logikę myśli muzycznej, znaczenie poszczególnych dźwięków w zależności od kontekstu. W przeciwieństwie do pierwszego, który nazywa „słuchem fizycznym”, drugi określa „słuchem inteligentnym”. Ten „inteligentny słuch muzyczny” potrafi inaczej usłyszeć np. kwartę czystą w oderwaniu od tonalności, inaczej zaś, gdy stanowi ona następstwo V i I stopnia, czy VII i III stopnia gamy; inaczej brzmi tercja g – e (np. w rozłożonym trójdźwięku C-dur [przyp. M.W.]), inaczej zaś zagrane za pomocą tych samych klawiszy dźwięki g – fes jako składniki czterodźwięku g – b – des – fes.
I wreszcie Szczepanowska stwierdza: „Słuch absolutny wcale nie jest równoznaczny z tą inteligencją muzyczną, o którą nam chodzi. Inteligencja muzyczna może funkcjonować z najwyższą sprawnością także i przy słuchu relatywnym. O wyrobienie słuchu relatywnego chodzi nam przede wszystkim.” ¹²
Szczepanowska jako zwolenniczka solfeżu i rytmiki Jaques-Dalcroze’a była rzecznikiem metody absolutnej. Za najbardziej celowe w nauczaniu solfeżu uznawała też równorzędne stosowanie trzech rodzajów nazw dźwięków: solmizacyjnych, literowych i cyfrowych. Nazwy solmizacyjne mają, według niej, oznaczać nazwy dźwięków, nie zaś – jak w metodzie względnej – stopnie gamy. Podkreślała też, że nazwy te są przydatne do ćwiczeń fonetycznych, służących do opanowania prawidłowej wymowy, jednak przede wszystkim umożliwiają one – jak się wyraziła – „osiągnięcie biegłości i śpiewności”, to znaczy, że z ich pomocą można realizować ćwiczenia w szybkim tempie oraz śpiewnie wykonać fragmenty kantylenowe. Nazwy literowe umożliwiają natomiast dokładne określenie dźwięków diatonicznych i chromatycznych, cyfrowe zaś pomagają uzmysłowić uczniowi znaczenie funkcyjne poszczególnych stopni gamy, a także wewnętrzną logikę tonalną melodii.
Wobec podejmowanych w latach międzywojennych prób „ułatwiania” notacji muzycznej, szczególnie przez ograniczanie liczby linii (zamiast pełnej pięciolinii), Szczepanowska zwracała uwagę na konieczność zachowania od początku nauki zwykłej pisowni muzycznej, uzasadniając ją argumentami z dziedziny psychologii.
Wiele zasad dydaktycznych głoszonych przez Szczepanowską zachowało swą aktualność także w dzisiejszej dydaktyce kształcenia słuchu. W Solfeżu elementarnym ich obecność zaznaczyła się przede wszystkim w kryteriach doboru ćwiczeń, a także w proponowanych metodach ich realizacji.
Zgodnie z sugestią, aby jako materiał nauczania przyjąć żywą muzykę, w Solfeżu elementarnym dominują przykłady zaczerpnięte z oryginalnej twórczości muzycznej, pieśni ludowe i popularne. Tam, gdzie okazało się to niemożliwe, zostały włączone ćwiczenia napisane wyłącznie w celach solfeżowych, jednak z zachowaniem norm estetycznych i prawidłowości formy muzycznej. Zamieszczone w Solfeżu elementarnym ćwiczenia umożliwiają też – jak tego chce Flora Szczepanowska – praktyczne zapoznanie ucznia z wszystkimi zagadnieniami teoretycznymi z zakresu innych przedmiotów muzycznych, takich jak: zasady muzyki, rytmika czy audycje muzyczne.
Postulatom Szczepanowskiej odpowiada także uznanie w Solfeżu elementarnym metody absolutnej za podstawowe założenie metodyczne,¹³ zalecenie równorzędnego stosowania nazw solmizacyjnych, literowych i cyfrowych czy konsekwentnego kształcenia słyszenia funkcyjnego stopni gamy, które jest podstawą tego, co autorka „Memoriału” nazywa „słuchem inteligentnym”.
Zgodne z intencją Szczepanowskiej są wreszcie cele nauczania czytania nut głosem, wymienione w Komentarzu metodycznym, takie jak: osiągnięcie biegłości w czytaniu nut głosem, ale również wykształcenie słuchu wysokościowego, harmonicznego i wewnętrznego, wrażliwości na barwę dźwięku i różnice dynamiczne, rozwój poczucia rytmu i metrum, czy wreszcie poczucia równomiernego tempa i jego zmian.¹⁴
Z prac powstałych po drugiej wojnie światowej największy wpływ na ukształtowanie koncepcji kształcenia słuchu w Polsce, a w konsekwencji także na treści i metody nauczania tego przedmiotu, tym samym na opublikowane w tym czasie podręczniki, wywarła Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich Marii Dziewulskiej, wydana w 1948 roku w Krakowie przez Polskie Wydawnictwo Muzyczne.¹⁵
Maria Dziewulska urodziła się 1 czerwca 1909 roku w Warszawie, w rodzinie o bogatych tradycjach patriotycznych, kulturalnych i naukowych. Jej ojciec, Stefan Dziewulski (1876–1941), z wykształcenia prawnik i ekonomista, był postacią wybitną. Położył szczególne zasługi jako działacz niepodległościowy. W latach 1904–1928 był redaktorem i wydawcą czasopisma „Ekonomista”. W drugiej Rzeczypospolitej pełnił urząd podsekretarza stanu, kierował Ministerstwem Spraw Wewnętrznych oraz Ministerstwem Pracy i Opieki Społecznej. Był także profesorem Wolnej Wszechnicy Polskiej (1927-1939), współwy-dawcą historii Warszawy, autorem jej I tomu Warszawa, dzieje miasta, topografia, statystyka ludności (1913) i podręcznika Polska szkoła ekonomiczna. We wrześniu 1939 roku uczestniczył w obronie Warszawy. Zmarł w marcu 1941 roku.16 Znaną postacią ze świata nauki był także Klemens Eugeniusz Dziewulski (1842-1889), ojciec Stefana, dziadek Marii.¹⁷
Naukę muzyki – prywatne lekcje gry na fortepianie – Maria Dziewulska rozpoczęła w wieku siedmiu lat. W 1927 roku ukończyła Gimnazjum Humanistyczne J. Kowalczykówny i J. Jawurkówny przy ul. Wiejskiej w Warszawie. Śpiewu w tym gimnazjum uczył Tadeusz Mayzner, zaś audycje muzyczne prowadził Bronisław Rutkowski, profesor klasy organów w Konserwatorium Warszawskim (1926-1939), organista archikatedry warszawskiej.
W latach 1928–1933 studiowała teorię muzyki i kompozycję w Państwowym Konserwatorium Muzycznym w Warszawie. Kompozycji, harmonii i kontrapunktu uczyła się u Kazimierza Sikorskiego, zaś pozostałych przedmiotów u Stefana Śledzińskiego, ks. Hieronima Feichta, Jerzego Lefelda, Waleriana Bierdiajewa, Władysława Raczkowskiego. Gry na fortepianie uczyła się natomiast u Józefa Turczyńskiego, a solfeżu u Stanisława Kazury, najwybitniejszego wówczas nauczyciela tego przedmiotu w Polsce.
W 1933 roku ukończyła studia, uzyskując dyplom z obu specjalności.¹⁸ Z początkiem następnego roku szkolnego podjęła pracę pedagogiczną we Wszechnicy Muzycznej oraz w Szkole Muzycznej Józefa Turczyńskiego w Warszawie, gdzie uczyła gry na fortepianie i umuzykalnienia.
Oprócz zajęć pedagogicznych podejmowała także prace kompozytorskie, takie jak opracowania muzyki dawnej dla Stowarzyszenia Miłośników Muzyki Dawnej, transkrypcje, instrumentacje, realizowała ponadto audycje słowno-muzyczne dla Polskiego Radia. Grała także w zespole kameralnym, prowadziła w YMCA¹⁹ amatorski zespół instrumentalny, dla którego również opracowywała repertuar.²⁰
W 1936 roku Maria Dziewulska wyjechała do Londynu, gdzie przebywała blisko dwa lata. Studiowała w tym czasie reżyserię muzyczną w BBC²¹ w wytwórni płyt „Decca”, a także w studiu filmów eksperymentalnych. Rozwijała także swoje umiejętności kompozytorskie, współpracując jako aranżer z zespołem jazzowym, orkiestrą teatralną oraz z instytutem dla ociemniałych. W 1937 roku wróciła do Warszawy i podjęła tę samą, co poprzednio pracę pedagogiczną, którą kontynuowała do wybuchu wojny.
Lata okupacji Maria Dziewulska spędziła w Warszawie, poświęcając się głównie pracy społecznej i konspiracyjnej. Dla ruchu oporu przepisywała na maszynie pisma i biuletyny informacyjne, przygotowywała fotografie dokumentalne, organizowała pomoc dla muzyków znajdujących się w szczególnie trudnej sytuacji. Swoją działalność muzyczną musiała ograniczyć do komponowania i nielicznych prywatnych lekcji muzyki. Po Powstaniu Warszawskim znalazła się w szpitalu w Krakowie. Nie mając możliwości powrotu do Warszawy, przebywała przez pewien czas na wsi na Podhalu.
Wiosną 1945 roku zamieszkała w Krakowie i podjęła pracę w organizującym się wówczas Polskim Wydawnictwie Muzycznym oraz jako nauczycielka kształcenia słuchu w Niższej Szkole Muzycznej.
Z początkiem roku akademickiego 1945/1946 została zatrudniona jako asystentka prof. Stefanii Łobaczewskiej w Państwowej Wyższej Szkole Muzycznej w Krakowie. Nowe obowiązki skłoniły ją niebawem do rezygnacji z zatrudnienia w PWM i Niższej Szkole Muzycznej. Oprócz pracy w PWSM przyjęła jednak w 1948 roku prowadzenie kształcenia słuchu w Państwowej Średniej Szkole Muzycznej w Krakowie, w której pozostała do roku 1959.
W krakowskiej PWSM Maria Dziewulska pracowała 21 lat – do 1966 roku. Przez 16 lat była dziekanem Wydziału Teorii, Kompozycji i Dyrygentury (1950–1966); w 1956 roku otrzymała tytuł naukowy docenta. W roku akademickim 1961/1962 założyła pierwszą w Polsce Katedrę Kształcenia Słuchu, którą kierowała do roku 1966. Pod jej kierownictwem katedra ta, do której należeli pracownicy dydaktyczni prowadzący kształcenie słuchu na wszystkich wydziałach krakowskiej PWSM²² wypracowała szereg zagadnień z zakresu metodologii tego przedmiotu.²³
W roku 1966 Maria Dziewulska przeniosła się do Warszawy, gdzie również podjęła pracę w PWSM na Wydziale Teorii, Kompozycji i Dyrygentury. Prowadziła tu kształcenie słuchu, kontrapunkt i metodykę nauczania kontrapunktu, a w roku akademickim 1972/1973 pełniła ponadto funkcję prodziekana Wydziału I. Od 1967 roku była profesorem nadzwyczajnym warszawskiej uczelni. Po przejściu na emeryturę w 1976 roku przez kilka lat pracowała jeszcze w ramach godzin zleconych. Zmarła 18 kwietnia 2006 roku w Warszawie, gdzie została pochowana w rodzinnym grobie na Powązkach.
Już w pierwszych latach powojennych uważana była za autorytet w dziedzinie kształcenia słuchu. W 1945 roku powołana została przez Ministra Kultury i Sztuki jako członek Komisji Ustrojowo-Programowej wyższego szkolnictwa muzycznego. Na zlecenie tejże komisji opracowała referat o metodach kształcenia słuchu (1945), programy nauczania kształcenia słuchu dla szkół muzycznych niższych i średnich (1947) oraz metodykę nauczania w szkołach wyższych.²⁴ W rok później ukazała się wspomniana już wyżej Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich.
Jedną z ostatnich prac Marii Dziewulskiej jest opracowany przez nią wspólnie z Zofią Kielanowską i Haliną Ciołkosz-Łupinową zbiór pt. Dyktanda muzyczne. Zbiór ten był przyjęty do publikacji przez Polskie Wydawnictwo Muzyczne w Krakowie i tam opracowany redakcyjnie oraz przepisany przez kopistów. Autorki zaś wykonały szczegółową korektę. Równocześnie na Wydziale Reżyserii warszawskiej PWSM wykonane zostały pod kierunkiem Haliny Ciołkosz-Łupinowej nagrania wszystkich dyktand na taśmie magnetofonowej. Sprawa wydania dyktand wraz z nagraniami przeciągała się, aż wreszcie, gdy taka możliwość się pojawiła, okazało się, że stan techniczny zestarzałych taśm nie nadaje się do produkcji płyt.²⁵ W tej sytuacji nie doszło już do wydania zbioru, a wysiłek autorek został zaprzepaszczony.
Równolegle z działalnością pedagogiczną Maria Dziewulska uprawiała twórczość kompozytorską. Śledząc te dwie dziedziny jej działalności nietrudno dostrzec ich wzajemny wpływ. Kompozytorska twórczość Dziewulskiej jest wyraźnie sprofilowana, ponieważ przeważają w niej przeznaczone dla dzieci i młodzieży utwory o charakterze dydaktycznym. Ich celem jest przede wszystkim wprowadzenie młodych muzyków w problematykę muzyki współczesnej.²⁶
Gruntowna znajomość warsztatu kompozytorskiego muzyki współczesnej pozwoliła jej z kolei dostrzec znaczenie tej muzyki w programach nauczania wszystkich przedmiotów szkół muzycznych, a szczególnie kształcenia słuchu. Dlatego zwraca uwagę, jak bardzo problematyka muzyki współczesnej zwiększyła wymagania wobec kształcenia słuchu, a w związku z tym jak bardzo zwiększył się zakres treści tego przedmiotu i jego znaczenie. Wymagania stawiane przez muzykę współczesną wskazują – zdaniem Dziewulskiej – kierunek unowocześniania metod nauczania kształcenia słuchu. Dlatego, gdy formułuje główne cele tego przedmiotu, wymienia obok wykształcenia umiejętności słuchowych umożliwiających właściwy kontakt z muzyką, przygotowanie do percepcji muzyki współczesnej.
Pisząc swą Metodykę jako praktyczny przewodnik dla nauczycieli, Dziewulska opierała się przede wszystkim na swojej wiedzy i przemyśleniach oraz własnych doświadczeniach w nauczaniu kształcenia słuchu. Stąd też brak w jej pracy odniesień do podręczników czy prac metodycznych innych autorów. Poglądy w niej wyrażone świadczą jednak niezbicie, że autorka dobrze znała publikacje Flory Szczepanowskiej i akceptowała postulowane przez nią koncepcje metodyczne. Podkreślała więc, podobnie jak Szczepanowska, znaczenie oryginalnych utworów muzycznych na lekcjach kształcenia słuchu: „Nauczanie przedmiotów teoretycznych, a zwłaszcza kształcenie słuchu musi opierać się stale na praktyce muzycznej i winno być jak najściślej związane z żywą muzyką. Kształcenie słuchu to przecież przede wszystkim nauka słuchania i wysłuchiwania danego elementu muzycznego lub zjawiska.” […] „Wszelkie ćwiczenia, poza samymi «wprawkami» głosowymi, układanymi dla trafiania odległości, wyrobienia głosu itp. – muszą się opierać na prawdziwej melodii. Melodie dawane uczniom do śpiewania muszą mieć ładną linię, prawidłową budowę okresową, logikę punktów kulminacyjnych, wyrazistość kadencji i sensu harmonicznego, a w melodiach współczesnych logikę rysunku.”
Wyjaśniając potrzebę stosowania w szerokim zakresie oryginalnych utworów muzycznych, Dziewulska stwierdza: „Jeszcze jednym do tego powodem jest wyrobienie w uczniach wrażliwości na budowę formalną melodii i na to, co zostało nazwane «właściwościami emocjonalnymi». Zadania te staną się możliwe wówczas tylko, gdy – oprócz pieczołowitego przestrzegania estetyki muzycznej w każdym zadaniu i ćwiczeniu – będziemy się posługiwali utworem artystycznym, jako materiałem do studiów. Czy będzie to jakikolwiek fragment utworu, czy po prostu piosenka ludowa – na niej możemy już poddać uwadze ucznia te wszystkie elementy, których zwykłe ćwiczenie dostarczyć nie może. Przy pierwszych, prymitywnych piosenkach, wprowadzanych przy uczeniu dzieci, będziemy mogli wyrabiać ich wrażliwość na formę, budowę, charakter, nastrój i inne cechy wyrazu muzycznego.”
Gruntownie uzasadniona w Metodyce konieczność stosowania na lekcjach kształcenia słuchu oryginalnej twórczości muzycznej o niekwestionowanych walorach artystycznych, uznana została za podstawowe kryterium doboru materiału ćwiczeniowego do Solfeżu elementarnego, o czym wspomniano już wyżej przy omawianiu tych samych inspiracji metodycznych w pismach Flory Szczepanowskiej.
Kapitalne znaczenie dla koncepcji metodycznej przyjętej w Solfeżu elementarnym ma również stwierdzenie Dziewulskiej, że podstawą nauczania kształcenia słuchu musi być system tonalny dur-moll:
„System dur-moll nie może być pominięty i wyeliminowany z żadnego przedmiotu teoretycznego, musi on być traktowany jako punkt wyjścia. Opiera się na nim przeważająca część muzyki, z którą wciąż mamy do czynienia. […] Poznanie i opanowanie tego systemu od podstaw, a następnie przejście przez wszystkie kolejne etapy jego wiekowego rozwoju pozwoli wreszcie równie dobrze zrozumieć, co i dlaczego odrzuciła muzyka nowoczesna i jakie są te prawa, które zastąpiła nowymi.”
Równolegle z kształceniem słuchu na materiale tonalnym, uwzględniającym wszystkie etapy rozwoju systemu dur-moll, konieczne jest – zdaniem Dziewulskiej – kształcenie na materiale wykraczającym poza ten system. „W kształceniu słuchu – pisze Dziewulska – w doborze materiału muszą znaleźć pełne uprawnienie w jak najszerszym zakresie melodie nie oparte na systemie dur-moll i ich swobodna harmonizacja.” W innym miejscu dodaje: „W kształceniu słuchu można i należy wprowadzić od samego początku w sposób zupełnie równorzędny melodie i ćwiczenia oparte na systemie dur-moll i stojące poza tym systemem.” […] „Od samego początku obok melodii w skalach dur-moll można dawać i melodie w skalach kościelnych, a także melodie atonalne w tym sensie, iż pozbawione ciążenia do dźwięku tonicznego.”
Zasada ta znalazła pełne odzwierciedlenie w materiale ćwiczeniowym zamieszczonym w Solfeżu elementarnym, w którym – począwszy od zeszytu dla klasy pierwszej – obok ćwiczeń opartych na tonalności dur – moll znajdują się ćwiczenia wykraczające poza ten system. W każdym kolejnym zeszycie zwiększa się liczba tych ćwiczeń i równocześnie poszerza się zakres środków tonalnych, harmonicznych i metrorytmicznych konsekwentnie wprowadzających ucznia w problematykę muzyki współczesnej.
Warto przytoczyć jeszcze uwagi Dziewulskiej dotyczące często spotykanych trudności w wykonywaniu utworów współczesnych: „Trudności melodyki współczesnej leżą dziś często nie tyle w jej własnym konturze, ile w stosunku melodii do równoległych do niej współbrzmień, czy to w polifonii czy w ogólnym tle harmonicznym. Dlatego należy wprowadzić koniecznie ćwiczenia, polegające na śpiewaniu i czytaniu à vista melodii z dysonującą drugą melodią, względnie z dysonującym tłem harmonicznym. Może więc to być czytanie przez dwóch uczniów, lub dwie grupy, dwóch lub kilku melodii bitonalnych w stosunku do siebie, a w każdym razie całkowicie niezależnych tonalnie i dysonujących. Drugim takim ćwiczeniem jest np. czytanie głosem melodii przy jednoczesnym graniu przez nauczyciela dysonującego tła harmonicznego lub polifonicznego. Oswajanie z dysonansem, wpojenie w ucznia umiejętności niezależnego słuchania 2 i więcej głosów, umiejętności słyszenia czego innego i jednoczesnego śpiewania czego innego – to ułatwienie mu kontaktu z muzyką współczesną.”
Tak jak sugeruje autorka Metodyki, w Solfeżu elementarnym znajduje się pokaźna liczba oryginalnych utworów współczesnych, w których melodii przeznaczonej do śpiewania towarzyszy drugi głos lub akompaniament harmoniczny grany równocześnie przez nauczyciela, w starszych klasach także przez ucznia. Wśród tego typu ćwiczeń prawdziwe „perełki” stanowią miniatury Dziewulskiej, które oprócz wartości artystycznej przedstawiają niekwestionowane walory dydaktyczno-solfeżowe.
Solfeż elementarny umożliwia też realizację – podkreślanej przez Dziewulską – koordynacyjnej funkcji kształcenia słuchu. Zamieszczone w poszczególnych zeszytach ćwiczenia pozwalają bowiem odwoływać się do wiedzy zdobytej przez uczniów w ramach nauki innych przedmiotów teoretycznych, ułatwiając równocześnie ich zrozumienie i opanowanie. „Bliższe omówienie i rozplanowanie takiej ścisłej koordynacji wszystkich przedmiotów teoretycznych wymagałoby oddzielnej pracy. Tu chodzi nam tylko o nastawienie kształcenia słuchu na taką właśnie koordynację: z jednej strony stałe wyzyskiwanie w doborze ćwiczeń wiedzy zdobytej przez uczniów w zakresie innych przedmiotów teoretycznych, z drugiej zaś strony wprowadzanie ćwiczeń pod kątem widzenia ich przydatności dla zrozumienia i opanowania innych przedmiotów.”
Metodyczna koncepcja Solfeżu elementarnego ukształtowała się także pod wpływem idei pedagogiczno-muzycznych Zoltána Kodálya (1882–1967).³⁷ Swoje poglądy na temat dydaktyki muzycznej Kodály zawarł głównie w przedmowach i posłowiach do własnych zbiorów solfeżowych,³⁸ a także we wstępie do podręcznika Erzsébet Szönyi Metodyka muzycznego czytania i pisania.³⁹
Znamienne dla jego metody nauczania jest wczesne wprowadzanie śpiewu dwugłosowego. W słowie wstępnym do wydanego w 1941 roku zbioru dwugłosowych ćwiczeń chóralnych Śpiewajmy czysto pisał: „Nie widzę przeszkód, żeby zacząć ćwiczenia dwugłosowe w trzeciej, a nawet w drugiej klasie, przed poznaniem nut, używając fonogestyki lub solmizacji.” ⁴⁰ Pisząc w 1967 roku przedmowę do Małych Biciniów, proponował jak najwcześniejsze wprowadzenie dwugłosu: „Chciałbym przekonać naszych nauczycieli, że przyspieszą rozwój uczniów i równocześnie ułatwią sobie pracę, jeśli jak najwcześniej rozpoczną śpiewanie dwugłosowe.” ⁴¹
We wstępie do angielskiego wydania zbioru 77 ćwiczeń dwugłosowych zaznaczył: „Ważne jest ćwiczenie śpiewu dwugłosowego od samego początku.” ⁴² Paradoksalnie brzmi jakże słuszna motywacja konieczności ćwiczenia dwugłosu ze względu na czystość śpiewu jednogłosowego: „Kto śpiewa zawsze jednogłosowo, ten nie umie śpiewać czysto” – twierdził Kodály. „Tylko poprzez śpiewanie w dwugłosie można także nauczyć się czystego śpiewu jednogłosowego”.⁴³ W cytowanym już wstępie do angielskiego wydania zbioru 77 ćwiczeń dwugłosowych dodał: „Czytanie à vista w dwugłosie bez jakiegokolwiek instrumentu jest najefektywniejszym środkiem zrobienia szybkich postępów i osiągnięcia pewności zarówno w rytmie jak i intonacji.” ⁴⁴
W myśl tych zasad w Solfeżu elementarnym różnego rodzaju ćwiczenia dwugłosowe (z dwoma głosami do śpiewania, kanony, melodyczno-rytmiczne, z drugim głosem granym na fortepianie przez nauczyciela lub ucznia) zostały wprowadzone już w klasie pierwszej.
Stosowana w systemie pedagogiki Kodályowskiej solmizacja relatywna nie znalazła zastosowania w Solfeżu elementarnym. Zamiast niej zalecałabym już od początku nauki kształcenie funkcyjnego słyszenia stopni gamy, które nieodłącznie współistnieje z solmizacją relatywną i jest jednym z podstawowych argumentów za jej stosowaniem.
Przedstawione wyżej idee dydaktyczne wybitnych pedagogów kształcenia słuchu: Flory Szczepanowskiej, Marii Dziewulskiej i Zoltána Kodálya, dzięki swej trwałej wartości stały się ważnym źródłem inspiracji dla koncepcji metodycznej Solfeżu elementarnego. Sprawdzianem tej koncepcji będzie praktyka pedagogiczna, w której dokona się wszechstronna ocena podręcznika, a szczególnie jego przydatności i skuteczności w procesie kształcenia słuchu.

Maria Wacholc

Bibliografia

Danyszowa Hanna, Iszkowska Zofia, Jargoń Jan, Leitner Maria, Moszumańska-Nazar Krystyna, Zbiór ćwiczeń do kształcenia słuchu, PWM, Kraków 1963.
Dzielska Jadwiga, Kaszycki Lucjan, Podręcznik do kształcenia słuchu, PWM, Kraków 1976. [Oddany do druku w 1966 roku. Zob.: Protokół z zebrania Katedry Kształcenia Słuchu w dniu 21 października 1966 roku.]
Dziewulska Maria, Działalność pedagogiczno-naukowa, Kraków 1964. Maszynopis w Archiwum AMFC w Warszawie.
Dziewulska Maria, Frączkiewicz Aleksander, Palowska Krystyna, Materiały do kształcenia słuchu, PWM, Kraków 1963. [Zatwierdzone do użytku szkolnego przez Ministerstwo Kultury i Sztuki w 1960 roku.]
Dziewulska Maria, Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich. Biblioteka metodyczna dla szkół muzycznych pod redakcją Janusza Miketty, PWM, Kraków 1948. [Zalecona przez Ministerstwo Kultury i Sztuki do użytku w szkołach muzycznych.]
Dziewulski Stefan. Hasło w: Encyklopedia Warszawy, red. Stanisław Herbst, PWN, Warszawa 1975, s. 140.
Hoffman Jan i Rieger Adam, Szkoła czytania nut na fortepian. Na melodiach ludowych, Spółdzielnia Wydawnicza „Czytelnik”, Warszawa 1953.
Klemens Eugeniusz Dziewulski, Hasło w: Encyklopedia Warszawy, red. Stanisław Herbst, PWN, Warszawa 1975, s. 140.
Kodály Zoltán, O edukacji muzycznej. Pisma wybrane pod red. Mirosławy Jankowskiej. Warszawa 2002, s. 238–241.
Korespondencja Marii Dziewulskiej, Zofii Kielanowskiej i Haliny Ciołkosz-Łupinowej z PWM-em. (Prywatne zbiory Marii Dziewulskiej.)
Muszkalska Bożena, Kodály Zoltán. Hasło w: Encyklopedia muzyczna PWM KLŁ. Część biograficzna pod red. Elżbiety Dziębowskiej. Kraków 1997 PWM, s. 120–126.
Przybylski Tadeusz, Z dziejów nauczania muzyki w Krakowie od średniowiecza do czasów współczesnych, Musica Iagellonica, Kraków 1994, s. 143–145.
Przychodzińska-Kaciczak Maria, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje-współczesność, WSiP, Warszawa 1979, s. 66–68.
Stawowy Ludomira, Dziewulska Maria. Hasło w: Encyklopedia muzyczna PWM C D. Część biograficzna pod red. Elżbiety Dziębowskiej, PWM, Kraków 1984, s. 512–513.
Szczepanowska Flora, Metoda Jaques-DaIcroze’a a kształcenie słuchu, „Muzyka w Szkole” 1932, nr 7.
Szczepanowska Flora, Słuch absolutny czy relatywny. „Muzyka w Szkole”1929, nr 5.
Szczepanowska Flora, Uwagi o rytmice (metoda Jaques-Dalcroze’a), „Muzyka w Szkole” 1929, nr 6.
Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu i dyktatu muzycznego, „Muzyka w Szkole” 1929, nr l.
Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu, jej cel, główne zasady i wytyczne, „Muzyka w Szkole” cz. I 1929, nr 10; cz. II 1929, nr 11.
Szczepanowski, [Prus-Szczepanowski], Stanisław. Hasło w: Wielka encyklopedia powszechna PWN, Warszawa 1968, t. 11, s. 201.
Śledziński Stefan (red.), 150 lat Państwowej Wyższej szkoły Muzycznej w Warszawie, PWM, Kraków 1960, s. 181.
Wacholc Maria, Czytanie nut głosem w szkołach muzycznych II stopnia. Uwagi metodyczne i zbiór ćwiczeń, Praca magisterska na Wydziale Teorii, Kompozycji i Dyrygentury. Warszawa 1973 PWSM. Maszynopis w Bibliotece AMFC w Warszawie.
Wacholc Maria, Komentarz metodyczny zamieszczony na stronie internetowej Wydawnictwa Muzycznego TRIANGIEL: www.triangiel.com
Wacholc Maria, Solfeż elementarny I–VI, Triangiel, Warszawa 2000–2001.
Życiorys M. Dziewulskiej z 1966 roku. Archiwum AMFC w Warszawie, brak sygnatury.

 __________

  ¹ Maria Wacholc, Solfeż elementarny I–VI, Triangiel, Warszawa 2000–2001.
  ² Maria Przychodzińska-Kaciczak, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje-współczesność, WSiP, Warszawa 1979, s. 66-68.
  ³ Szczepanowski, [Prus-Szczepanowski], Stanisław. Hasło w: Wielka encyklopedia powszechna PWN, Warszawa 1968, t. 11, s. 201.
  ⁴ Helena Świątkowska – absolwentka Konserwatorium Lwowskiego i Instytutu Dalcroze’a w Hellerau.
  ⁵ Od 30 października 1918 do lata 1919 roku.
  ⁶ Piotrowski Wacław, Ś. P. Flora Szczepanowska, „Muzyka w Szkole” 1929 nr 12, s. 174-176.
  ⁷ Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu, jej cel i główne zasady, wytyczne, „Muzyka w Szkole” cz. I 1929, nr 10; cz. II 1929, nr 11.
  ⁸ Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu, jej cel, główne zasady i wytyczne, „Muzyka w Szkole” cz. I 1929, nr 10, s. 136. [Wszystkie cytaty zamieszczone w niniejszym referacie zostały podane w notacji uwspółcześnionej.]
  ⁹ Tamże, s. 137.
¹⁰ Tamże, s. 137–138.
¹¹ Podając powyższe sposoby realizacji wyznaczonych celów, autorka „Memoriału” wyjaśnia, że „do całości pojęcia solfeżu włącza oczywiście dyktat muzyczny we wszystkich jego postaciach”. Tamże, s. 138.
¹² Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu, jej cel, główne zasady i wytyczne, „Muzyka w Szkole” cz. II 1929, nr 11, s. 153.
¹³ Decyzję tę autorka uzasadniła w referacie wygłoszonym na jednej z poprzednich sesji solfeżowych. Uzasadnienie to znajduje się również w Komentarzu metodycznym zamieszczonym na stronie internetowej Wydawnictwa Muzycznego Triangiel: www.triangiel.com
¹⁴ Tamże.
¹⁵ Maria Dziewulska, Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich, Biblioteka metodyczna dla szkół muzycznych pod redakcją Janusza Miketty. Kraków 1948. PWM [Zalecona przez Ministerstwo Kultury i Sztuki do użytku w szkołach muzycznych.]
¹⁶ Dziewulski Stefan. Hasło w: Encyklopedia Warszawy. Red. Stanisław Herbst. Warszawa 1975 PWN, s. 140.
¹⁷ Klemens Eugeniusz Dziewulski, tamże.
¹⁸ 150 lat Państwowej Wyższej szkoły Muzycznej w Warszawie, red. Stefan Śledziński. Kraków 1960, PWM, s. 181.
¹⁹ YMCA – Young Men’s Christian Association, międzynarodowa organizacja kulturalno-oświatowa, założona w 1844 roku w Anglii. Jednym z głównych celów było organizowanie życia kulturalnego sportowego młodzieży. Polska YMCA – Związek Młodzieży Chrześcijańskiej działał od 1923 roku.
²⁰ Życiorys M. Dziewulskiej z 1966 roku. Archiwum AMFC w Warszawie, brak sygnatury.
²¹ BBC – British Broadcasting Corporation (Brytyjska Korporacja Radiofoniczna).
²² Do założonej przez prof. Marię Dziewulską Katedry Kształcenia Słuchu należeli m.in. Krystyna Moszumańska-Nazar, Jadwiga Dzielska, Lucjan M. Kaszycki, Tadeusz Machl, Aleksander Fręczkiewicz, Krzysztof Meyer, Krystyna Palowska, Regina Chłopicka. (Zob. Listy obecności w protokółach z posiedzeń Katedry. Maszynopisy w posiadaniu M. Dziewulskiej. Do prac opublikowanych przez członków Katedry Kształcenia Słuchu pod merytoryczną opieką Marii Dziewulskiej należą wydane przez PWM:
Maria Dziewulska, Aleksander Frączkiewicz, Krystyna Palowska, Materiały do kształcenia słuchu, PWM, Kraków 1963. [Zatwierdzone do użytku szkolnego przez Ministerstwo Kultury i Sztuki w 1960 roku.];
Hanna Danyszowa, Zofia Iszkowska, Jan Jargoń, Maria Leitner, Krystyna Moszumańska-Nazar, Zbiór ćwiczeń do kształcenia słuchu, PWM, Kraków 1963. [Zatwierdzony do użytku szkolnego przez Ministerstwo Kultury i Sztuki w 1962 roku.];
Jadwiga Dzielska, Lucjan Kaszycki, Podręcznik do kształcenia słuchu, PWM, Kraków 1976. [Oddany do druku w 1966 roku. Zob.: Protokół z zebrania Katedry Kształcenia Słuchu w dniu 21 października 1966 roku.
²³ Tadeusz Przybylski, Z dziejów nauczania muzyki w Krakowie od średniowiecza do czasów współczesnych, Musica Iagellonica, Kraków 1994, s. 143–145.
²⁴ Maria Dziewulska, Działalność pedagogiczno-naukowa, Kraków 1964. Maszynopis w Archiwum AMFC w Warszawie.
²⁵ Na podstawie korespondencji Marii Dziewulskiej, Zofii Kielanowskiej i Haliny Ciołkosz-Łupinowej z PWM-em. (Prywatne zbiory Marii Dziewulskiej.)
²⁶ Ludomira Stawowy, Dziewulska Maria. Hasło w: Encyklopedia muzyczna PWM C D. Część biograficzna pod red. Elżbiety Dziębowskiej, PWM, Kraków 1984, s. 512–513.
²⁷ Maria Dziewulska, dz. cyt., s. 22.
²⁸ Maria Dziewulska, dz. cyt., s. 16.
²⁹ Tamże, s. 20-21.
³⁰ Tamże, s. 34.
³¹ Maria Dziewulska, dz. cyt., s. 22–23.
³² Tamże, s. 29.
³³ Tamże, s. 24.
³⁴ Maria Dziewulska, dz. cyt., s. 28.
³⁵ Większość zamieszczonych w Solfeżu elementarnym utworów Dziewulskiej po raz pierwszy ukazała się w pracy: Jan Hoffman i Adam Rieger, Szkoła czytania nut na fortepian. Na melodiach ludowych, Spółdzielnia Wydawnicza „Czytelnik”, Warszawa 1953.
³⁶ Maria Dziewulska, dz. cyt., s. 23–24.
³⁷ Zoltán Kodály (1882–1967) – węgierski kompozytor, etnomuzykolog, wybitny pedagog, twórca oryginalnego systemu edukacji muzycznej. Głównym celem jego działalności pedagogicznej było powszechne umuzykalnienie społeczeństwa węgierskiego przez wprowadzenie do programu szkół podstawowych nauki śpiewu i solfeżu, rozwój ruchu chóralnego i dobór repertuaru wyrastającego z węgierskich tradycji narodowych. Zob. Bożena Muszkalska, Kodály Zoltán. Hasło w: Encyklopedia muzyczna PWM KLŁ. Część biograficzna pod red. Elżbiety Dziębowskiej, PWM, Kraków 1997, s. 120–126.
³⁸ Zob. Aneks (Zbiory ćwiczeń Zoltána Kodálya). W: Zoltán Kodály, O edukacji muzycznej. Pisma wybrane pod red. Mirosławy Jankowskiej, Warszawa 2002, s. 238–241.
³⁹ Zoltán Kodály, O edukacji muzycznej. Pisma wybrane, dz. cyt., s. 164–169.
⁴⁰ Cyt. za: tamże, s. 210.
⁴¹ Cyt. za: tamże, s. 217.
⁴² Cyt. za: tamże, s. 199.
⁴³ Cyt. za: tamże, s. 209.
⁴⁴ Cyt. za: tamże, s. 229.