Maria Wacholc
Kilka uwag o czytaniu nut głosem w szkole muzycznej II stopnia
Rozwój nowych środków wyrazu, jaki nastąpił w muzyce naszego stulecia, postawił nowe wymagania wobec twórców, wykonawców i słuchaczy dzieł muzycznych, wywierając tym samym istotny wpływ na ewolucję metod i treści kształcenia w zakresie wszystkich dyscyplin muzycznych. W dziedzinie kształcenia słuchu wpływ ten zaowocował przede wszystkim ogromnym wzbogaceniem treści dydaktycznych, a także dołączeniem do nauki czytania nut głosem – będącej podstawą tradycyjnego solfeżu – najróżnorodniejszych ćwiczeń analitycznych i percepcyjnych. Wymagała tego konieczność przygotowania uczniów i studentów do wykonawstwa i percepcji muzyki atonalnej, muzyki opartej na materiale dźwiękowym wykorzystującym wszystkie zakresy częstotliwości, muzyki wykorzystującej nowe zasady konstruowania formy oraz harmonikę sonorystyczną, opartą na czysto brzmieniowych właściwościach struktur wertykalnych.
Rozliczne cele i zadania kształcenia słuchu sprawiły, że jest to dzisiaj przedmiot wielowątkowy, bardzo rozbudowany pod względem treści dydaktycznych, wśród których coraz więcej miejsca zajmują różnorodne ćwiczenia oparte na analizie słuchowej oraz dyktanda, zaś nauka czytania nut głosem ulega ograniczeniu. Autor hasła Solfeż, solfeggio w najnowszym wydaniu Encyklopedii muzyki jako jedną z cech charakteryzujących obecnie naukę solfeżu w Polsce wymienia „przewagę zadań analityczno-percepcyjnych nad rozwijaniem umiejętności praktycznych, zwłaszcza czytania nut głosem”.1 Taki stan rzeczy potwierdzają obserwacje kandydatów do Akademii Muzycznej im. F. Chopina na egzaminach wstępnych z kształcenia słuchu. Wielu z nich ma podstawowe trudności z wykonaniem ćwiczeń solfeżowych z zakresu szkoły średniej. Z własnych obserwacji wiem także, że są nauczyciele, którzy naukę czytania nut głosem ograniczają do śpiewania napisanych na lekcji dyktand.
Sprawą wielkiej wagi jest zachowanie właściwych proporcji pomiędzy poszczególnymi typami ćwiczeń stosowanych na lekcjach kształcenia słuchu: analizą słuchową, dyktandami i tradycyjnym solfeżem. Marginalne traktowanie problematyki solfeżowej prowadzi do niebezpiecznej jednostronności wykształcenia, uniemożliwiając nie tylko osiągnięcie sprawności w czytaniu nut głosem, lecz także rozwój wielu innych ważnych umiejętności słuchowych.
Na miejsce czytania nut głosem w programie kształcenia słuchu zwróciła uwagę prof. Maria Dziewulska, która w swej Metodyce kształcenia słuchu stwierdziła: „Przy szerokim i wszechstronnym rozbudowaniu kształcenia słuchu samo czytanie nut głosem, właściwy solfeż, jest tylko jednym z elementów nauki, jednak niezmiernie ważnym.2 (…) Sprawa prawidłowego śpiewania i związane z nią niektóre zagadnienia techniki śpiewania zostały tu poruszone z uwagi na to, że rozwinięcie prawidłowej wrażliwości na dźwięk nie może być osiągnięte na żadnej drodze, o ile pominięty zostanie sposób najbardziej naturalny i bezpośredni, jakim jest wydobycie dźwięku głosem, w śpiewie. Kontrola głosu wydobytego z własnej krtani musi być równie czuła i doskonała jak rozróżniania dźwięków słyszanych”.3
Ważność tego zagadnienia wiąże się z bogactwem treści dydaktycznych zawartych w ćwiczeniach solfeżowych, zwłaszcza gdy stanowią je oryginalne utwory muzyczne (lub ich fragmenty) oraz melodie ludowe. Umożliwiają one realizację wielu celów, jakie ma spełnić kształcenie słuchu. Jest oczywiste, że celem podstawowym jest opanowanie umiejętności śpiewania z nut a vista bez pomocy instrumentu. Według wytycznych programu nauczania dla szkół muzycznych II stopnia umiejętność ta obejmuje:
– czytanie a vista melodii tonalnych i atonalnych,
– czytanie a vista konstrukcji harmonicznej lub utworu wielogłosowego, śpiewając dowolny głos z równoczesnym graniem pozostałych głosów na fortepianie,
– pionowe czytanie partytury chóralnej,
– transponowanie melodii oraz łatwych dwu- i trzygłosowych konstrukcji harmonicznych lub utworów,
– realizowanie jedno- i dwugłosowych struktur rytmicznych.
Rezultaty nauki czytania nut głosem nie ograniczają się jednak do opanowania wymienionych umiejętności. Ćwiczenia solfeżowe spełniają bardzo ważną rolę w rozwijaniu wrażliwości słuchowej na poszczególne cechy dźwięku i elementy dzieła muzycznego, umożliwiając osiągnięcie następujących kompetencji słuchowych:
l. Kompetencje odnoszące się do cech dźwięku – wysokości i czasu trwania oraz elementów dzieła muzycznego – melodii, harmonii, tonalności, faktury i formy:
– poprawna intonacja,
– intonowanie (w ramach skali głosu) i rozpoznawanie dowolnych następstw interwałowych,
– dokonywanie słuchowej analizy melodii (pod względem właściwości stylistycznych i formalnych),
– słyszenie zależności funkcyjnych poszczególnych dźwięków melodii w utworach durowych i molowych,
– słyszenie harmoniczne; dokonywanie słuchowej analizy zjawisk harmonicznych,
– rozpoznawanie tonacji durowych i molowych oraz ich zmian rozpoznawanie podłoża tonalnego w utworach opartych na skalach poza systemem dur-moll,
– słyszenie wszystkich linii melodycznych lub warstw dźwiękowych w utworze,
– rozumienie formy utworu i jej elementów,
– dostrzeganie błędów intonacyjnych i rytmicznych.
2. Kompetencje słuchowe odnoszące się do cech dźwięku – głośności i barwy oraz elementów dzieła muzycznego – metrum i agogiki, dynamiki, artykulacji i ekspresji:
– poczucie metrum,
– poczucie stałego tempa i jego zmian,
– realizowanie w śpiewie oznaczeń artykulacyjnych, dynamicznych, agogicznych i interpretacyjnych,
– umiejętność taktowania.
Śpiewanie ćwiczeń solfeżowych, zwłaszcza – powtórzę jeszcze raz – oryginalnych utworów z literatury muzycznej i melodii ludowych:
– rozwija pamięć i wyobraźnię muzyczną oraz słuch wewnętrzny,
– rozwija muzykalność i wrażliwość na walory estetyczne utworu,
– umożliwia poznanie cech stylistycznych właściwych dla twórczości poszczególnych kompozytorów, epok historycznych czy folkloru muzycznego,
– rozwija zamiłowanie do muzyki.
Ćwiczenia solfeżowe umożliwiają wreszcie utrwalenie wiadomości z zasad muzyki, są podstawą korelacji kształcenia słuchu z innymi praktycznymi i teoretycznymi przedmiotami nauczania w szkole muzycznej II stopnia. Oryginalne utwory wykonywane zespołowo (utwory wielogłosowe i z akompaniamentem) przygotowują uczniów do muzykowania zbiorowego. Warto jeszcze podkreślić, że ćwiczenia solfeżowe stanowią wdzięczny materiał do pracy domowej ucznia, która jest konieczna do osiągnięcia pożądanych rezultatów. U większości uczniów postępy w nauce czytania nut głosem idą w parze z większą sprawnością w pisaniu dyktand.
O stosowaniu solmizacyjnych i literowych nazw nut
W ciągu ostatnich lat obserwuje się w realizacji kształcenia słuchu w szkołach muzycznych II stopnia, obok wspomnianej już tendencji do ograniczania nauki czytania nut głosem, także eliminowanie solmizacji i zastępowanie jej – wszędzie i zawsze – nazwami literowymi. Nazwy te, szczególnie wówczas, gdy odnoszą się do nut z pojedynczym lub podwójnym znakiem chromatycznym, są trudne do wymówienia, co przekreśla możliwość wykonania ćwiczenia precyzyjnie pod względem rytmicznym, z prawidłową artykulacją, w odpowiednim tempie i muzykalnie. Przyczyn nie używania solmizacji należy dopatrywać się m.in. w fakcie, że wielu nauczycieli czytanie nut głosem ogranicza do śpiewania zapisanego na lekcji dyktanda. Dyktanda, szczególnie oparte na chromatyce – rzecz jasna – lepiej śpiewać nazwami literowymi, gdyż tylko te nazwy umożliwiają sprawdzenie poprawności zapisu dźwięków alterowanych.
Brak umiejętności czytania nut nazwami solmizacyjnymi jest coraz częściej obserwowany na egzaminach wstępnych, zarówno do średnich szkół muzycznych, jak i do tutejszej akademii. W konsekwencji niezmiernie rzadko można tam usłyszeć wykonanie ćwiczenia, które spełniałoby wymogi poprawności.
Krytyka wykonywania ćwiczeń solfeżowych wyłącznie za pomocą nazw literowych znalazła już swoje odzwierciedlenie w publikacjach metodycznych. Zofia Peret-Ziemlańska w Rozmowach o kształceniu słuchu (Warszawa 1992, AMFC) słusznie zauważa: „Nie rozumiem dlaczego wielu nauczycieli pozwala czytać nuty przy użyciu wyłącznie nazw literowych. Jest to przecież wyjątkowo niewygodny sposób śpiewania, niwelujący już w zarodku wszelki emocjonalny wyraz śpiewu, będący raczej skandowaniem niż śpiewaniem. Słuchając takiego sposobu śpiewania nut głosem zawsze odnoszę wrażenie, że temu kto czyta nuty jest całkowicie obojętne, co w danej chwili śpiewa. Poza tym śpiewanie nazwami literowymi zatrzymuje bieg melodii, bo jak tu wymówić szybko „fisis” czy jeszcze gorzej „aisis”? Jest rzeczą zdumiewającą, że w taki sposób „z czkawką” przyzwyczaja się śpiewać na lekcjach solfeżu również uczniów śpiewu solowego!4
We własnej praktyce pedagogicznej przyjęłam następujące zasady wyboru sposobu czytania nut:
1. Podstawowym sposobem jest śpiewanie nazwami solmizacyjnymi: DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI. Sylaby te są łatwe do wypowiedzenia w każdym zestawieniu, umożliwiają prawidłową realizację oznaczeń artykulacyjnych i – co bardzo ważne – muzykalne wykonanie ćwiczenia. Przy śpiewie z nut nie istnieje potrzeba zaznaczania odrębnymi nazwami dźwięków notowanych bez znaku chromatycznego, z pojedynczym bądź podwójnym krzyżykiem lub bemolem. Każdy uczeń ma przed sobą tekst nutowy i wie czy „do” oznacza c, cis, cisis czy ceses.
2. Śpiewanie nazwami literowymi jest przydatne wówczas, gdy istnieje potrzeba uściślenia nazw dźwięków w celu sprawdzenia poprawności melodii zapisanej jako dyktando, odtwarzanej z pamięci, transponowanej z pamięci lub w oparciu o tekst nutowy.
3. Możliwe jest także śpiewanie ćwiczeń na dowolnej sylabie (np. „la”) lub samogłosce (np. „a”) na wzór wokaliz. Sposób ten pozwala przede wszystkim precyzyjnie zaśpiewać utwory w szybkim tempie.
4. Utwory wokalne z tekstem mogą być wykonywane solmizacją bądź z tekstem słownym. W grupach zaawansowanych można podejmować próby śpiewania a vista z tekstem słownym, zaś w grupach słabszych śpiewanie z tekstem poprzedzić wykonaniem nazwami solmizacyjnymi.
__________
1 Jankowski W., Solfeż, solfeggio. Hasło w Encyklopedii muzyki, Warszawa 1995, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 826.
2 Dziewulska, M. (1948), Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich, PWM, Kraków, s. 19.
3 Tamże, s. 20.
4 Dzielska J., Peret-Ziemlańska Z. (1992), Rozmowy o kształceniu słuchu, Warszawa, s.55.