Maria Wacholc

Kształcenie słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia według autorskiego programu nauczania¹

Słuch harmoniczny i jego właściwości

Słuch harmoniczny, zwany także słuchem analitycznym, to jeden z elementów słuchu muzycznego, definiowany jako zdolność do wyróżniania poszczególnych składników współbrzmienia i postrzegania tonalnych funkcji akordów.² Według Tiepłowa słuch harmoniczny funkcjonuje przy percepcji współbrzmień, a także wszelkiej muzyki wielogłosowej.³ Charakterystyczną właściwością naszego słuchu jest zjawisko tak zwanego zlewania się dźwięków. Dwa brzmiące równocześnie dźwięki nie tworzą dwóch odrębnych zjawisk słuchowych, lecz jedno nowe jakościowo wrażenie złożone. Słuch może wyróżnić składniki tego współbrzmienia. Stopień zlewania się dźwięków jest różny i zależy od stosunku częstotliwości drgań dźwięków składowych. Badania, które przeprowadzili Stumpf, Faist i Meissner dowiodły, że interwały konsonansowe zlewają się znacznie bardziej niż dysonanse. Im konsonans jest doskonalszy, tym zlewanie się dźwięków większe.⁴
Według Tiepłowa percepcja poszczególnych współbrzmień może być tembrowa lub harmoniczna. Percepcja tembrowa polega na rozpoznawaniu współbrzmienia wyłącznie na podstawie jego barwy. Rozróżnianie poszczególnych składników współbrzmienia jest cechą percepcji harmonicznej.⁵
Dzieci we wczesnym wieku szkolnym, odpowiadając na pytanie o liczbę słyszanych dźwięków, posługują się kryterium barwy, czyli percepcją tembrową. Nie potrafią jeszcze wyróżnić i rozpoznać poszczególnych wysokości, z których dane współbrzmienie się składa.⁶
Thackray badał u dzieci rozróżnianie pojedynczych dźwięków i akordów. Dzieci w wieku 6–7 lat rozwiązywały poprawnie 3,5 na 10 zadań, dzieci 7–8-letnie średnio 6,7 zadania, zaś dzieci 11-letnie rozwiązywały poprawnie wszystkie zadania.⁷
Panuje powszechne przekonanie, że słuch harmoniczny rozwija się u dzieci później niż poczucie rytmu czy słuch melodyczny.⁸ Pogląd ten z powodu małej liczby badań nie jest jednak dostatecznie opisany i uzasadniony. Za jego słusznością przemawiają wyniki uzyskane przez Zenatti, która badając percepcję polifoniczną u dzieci stwierdziła, że liczba poprawnych odpowiedzi rosła wraz z wiekiem. Dzieci w wieku 7–8 lat spostrzegły w słuchanej fudze niespełna połowę pojawień się tematu. Widoczny postęp w percepcji polifonicznej nastąpił w wieku 8–10 lat. Wyniki te są zbliżone do norm uzyskanych przez Gordona, który największy przyrost poprawnych odpowiedzi odnotował u dzieci 9–10-letnich i zaobserwował stałą poprawę aż do 17. roku życia.⁹
Percepcja utworu muzycznego ukierunkowana jest u dziecka na spostrzeganie melodii. Jest to zatem percepcja melodyczna.¹⁰ Element harmoniczny, np. akompaniament do piosenki, dzieci traktują jako tło barwowe. W pierwszych latach nauki w szkole dzieci z dobrym słuchem melodycznym, które z łatwością grają ze słuchu znane melodie, mogą dobierać do nich fałszywie brzmiące współbrzmienia.
Garber w artykule poświęconym kształceniu słuchu harmonicznego i tembrowego u dzieci zwrócił uwagę na fakt, że niedomagania w zakresie tego uzdolnienia zależą nie tylko od wieku, ale także od braku konkretnych doświadczeń muzycznych u dzieci.¹¹
Należy zadać pytanie: czy w świetle dotychczasowych ustaleń psychologii zdolności muzycznych można uznać za celowe rozpoczynanie systematycznego kształcenia słuchu harmonicznego już u dzieci 6–7-letnich, czyli w klasie pierwszej? Przytoczę najważniejsze argumenty, które potwierdzają, że jest to nie tylko możliwe, ale i bardzo wskazane. Faza między 6 a 9 rokiem życia jest okresem szczególnej podatności dziecka na kształcenie muzyczne. W tym okresie dokonuje się istotny rozwój poczucia tonalnego, a także innych zdolności muzycznych. Z tego powodu wielu badaczy uważa ten okres za niezwykle ważny dla rozwoju muzycznego.
Jest oczywiste, że słuch harmoniczny u dzieci na etapie kształcenia początkowego nie jest jeszcze ukształtowany. Dzieci są jednak w stanie dokonywać rozróżnień określonych zjawisk harmonicznych.¹² Badania wykazały, że 83 proc. dzieci 6-letnich potrafi rozpoznać, czy dwa zagrane akordy są takie same, czy różne.¹³ Dzieci rozpoczynające w 7. roku życia naukę w szkole muzycznej mają już rozwinięte poczucie tonalne, potrafią rozróżnić melodię zakończoną od nie zakończonej. Imberty stwierdził, że dzieci po ukończeniu 6 roku życia zaczynają wyczuwać funkcyjne zróżnicowanie stopni gamy, wyczuwają znaczenie toniki i dominanty.¹⁴ Jak podaje Michel, w wieku 7 lat zaczynają rozróżniać tonację majorową i minorową,¹⁵ natomiast według Thackraya około 8. roku życia zaczynają dostrzegać w melodii miejsce nagłej zmiany tonacji.¹⁶ Następujący w tym okresie dalszy rozwój poczucia tonalnego przyczynia się do wykształcenia poprawnej intonacji i poczucia interwałów, a także do rozumienia i improwizowania struktur o budowie okresu złożonego z poprzednika i następnika. Dzieci są w stanie rozróżnić pojedynczy dźwięk od interwału harmonicznego czy trójdźwięku, ale w ocenie liczby słyszanych dźwięków kierują się kryterium barwy, ponieważ jeszcze nie potrafią wyróżnić składowych dźwięków poszczególnych współbrzmień.¹⁷
Słuch harmoniczny, zdaniem Błagonadieżyny, jest zdolnością, która wyraźnie różni uczniów wysoce utalentowanych od mniej muzykalnych.¹⁸ Opinia ta jest zbieżna z poglądami Stumpfa i Revesza, którzy uważali, że wyniki testów opartych na analizie akordów, dostarczają cennych informacji do diagnozy talentu muzycznego.¹⁹
Kształcenie słuchu harmonicznego jest trudniejsze niż pozostałych elementów słuchu muzycznego. Słuch harmoniczny rozwija się bowiem powoli, wymaga wieloletnich ćwiczeń, prowadzonych systematycznie i z wielką cierpliwością.²⁰ Konsekwentne kształcenie słuchu harmonicznego przez wszystkie lata nauki w szkole muzycznej I stopnia jest warunkiem dobrych wyników kształcenia w tym zakresie w szkolnictwie wyższych szczebli.

Informacje o programie Kształcenie słuchu elementarne

We wrześniu 2006 roku w wydawnictwie muzycznym Triangiel ukazał się Program nauczania przedmiotu kształcenie słuchu w klasach I–VI szkół muzycznych I stopnia pt. Kształcenie słuchu elementarne, którego jestem autorką.²¹ Program ten uzyskał pozytywną ocenę rzeczoznawców i został dopuszczony do użytku szkolnego oraz wpisany do wykazu prowadzonego przez Ministra Kultury.²²
Program Kształcenie słuchu elementarne respektuje zapisy Podstawy programowej, a równocześnie nie rezygnuje z wykorzystania najcenniejszych elementów wypracowanej w polskim szkolnictwie muzycznym koncepcji kształcenia słuchu, zbudowanej na dokonaniach wielu wybitnych pedagogów, zarówno polskich jak i obcych.
Wyznaczony w programie materiał nauczania otrzymał w poszczególnych klasach analogiczną strukturę, złożoną z kilkunastu działów, z których każdy służy realizacji określonego celu dydaktycznego. Kształcenie słuchu harmonicznego, o którym dzisiaj mówimy, jest treścią jednego z działów w materiale nauczania dla każdej klasy. We wszystkich sześciu klasach zawiera on opis ćwiczeń kształcących percepcję interwałów harmonicznych, percepcję współbrzmień akordowych oraz percepcję funkcji harmonicznych.

Percepcja interwałów harmonicznych w klasach I–VI

W klasie pierwszej program proponuje rozpoczęcie kształcenia słuchu harmonicznego od rozróżniania granych przez nauczyciela na fortepianie pojedynczych dźwięków i interwałów harmonicznych. Nauczyciel powinien podawać je w skali głosu dziecka, ponieważ w tym rejestrze będą one dla dziecka łatwiejsze do rozpoznania i możliwe do ewentualnego powtórzenia głosem. Gdy dzieci przyswoją sobie już tę umiejętność, należy polecić im śpiewanie na sylabie „la” jednego składnika, a w miarę możliwości dwóch składników interwału harmonicznego, granego przez nauczyciela na fortepianie. Należy podkreślić, że do słuchowych ćwiczeń harmonicznych nie można przystąpić bez odpowiedniego przygotowania. Naukę rozpoznawania interwałów harmonicznych muszą poprzedzić, a następnie równolegle wspierać ćwiczenia w intonowaniu i rozpoznawaniu interwałów melodycznych. Odpowiedni dobór tego typu ćwiczeń nauczyciel znajdzie w dziale Kształcenie umiejętności intonowania i słuchowego rozpoznawania elementarnych struktur melodycznych. Celem opisanego w tym dziale materiału ćwiczeniowego jest przyswojenie sobie przez uczniów różnych następstw melodycznych: gam, interwałów, rozłożonych akordów i progresji, oraz przygotowanie podstaw do nauki czytania nut głosem czy pisania dyktand muzycznych, a także do kształcenia słuchu harmonicznego.
W klasie drugiej występuje już śpiewanie interwałów harmonicznych przez dwie grupy uczniów. Celem śpiewania dwugłosowego jest poznanie i zapamiętanie brzmienia poszczególnych interwałów. W każdej poznanej tonacji (C-dur, G-dur, F-dur i D-dur) należy śpiewać w dwugłosie wszystkie interwały toniczne do oktawy, a także sekundy, tercje, kwarty i kwinty gamowłaściwe na różnych stopniach tych gam.²³

Przykład 1. Interwały toniczne w układzie harmonicznym

W tonacjach F-dur i G-dur można zrezygnować ze śpiewania większych interwałów tonicznych, jeśli wykraczają one poza skalę przeciętnego głosu dziecka. W klasie drugiej należy kontynuować próby powtarzania głosem obydwu składników interwału harmonicznego (sekundy wielkiej i małej, tercji wielkiej i małej, kwarty czystej i kwinty czystej) oraz podawania jego nazwy. Tak samo jak w klasie pierwszej, a później i w klasach wyższych, naukę rozpoznawania interwałów harmonicznych powinny wspierać ćwiczenia w intonowaniu i określaniu interwałów melodycznych. Śpiewanie interwałów melodycznych i harmonicznych można ze sobą łączyć.²⁴ Sposoby równoczesnego intonowania interwałów melodycznych i harmonicznych ilustruje zamieszczony niżej przykład.

Przykład 2. Sposoby intonowania interwałów harmonicznych (kwinta)

W klasie trzeciej harmoniczne interwały toniczne powinny być śpiewane dwugłosowo (przez dwie grupy uczniów) we wszystkich poznanych tonacjach: C-dur, G-dur, F-dur, D-dur oraz a-moll, d-moll i e-moll naturalnej i harmonicznej. W tonacjach F-dur i G-dur można, tak jak w klasie drugiej, zrezygnować ze śpiewania większych interwałów tonicznych, jeśli wykraczają one poza skalę przeciętnego głosu dziecka. We wszystkich poznanych tonacjach należy też śpiewać dwugłosowo sekundy, tercje, kwarty i kwinty gamowłaściwe.
Te same interwały harmoniczne, zagrane we właściwej skali, uczniowie klasy trzeciej powinni nauczyć się powtarzać głosem oraz określać nazwami. W klasie trzeciej po raz pierwszy rozpoznawane są interwały harmoniczne w oderwaniu od tonalności, czyli bez jakichkolwiek odniesień do gamy. Rozpoznawane są wraz z określaniem rozmiaru: sekundy wielkie i małe, tercje wielkie i małe, kwarty czyste, kwinty czyste i oktawy czyste, występujące nie w tej samej tonacji jak dotychczas, lecz w różnych tonacjach.
W materiale nauczania dla klasy czwartej są już wszystkie gamy majorowe i minorowe do dwóch znaków przykluczowych. W tych tonacjach należy utrwalać wyobrażenie brzmienia wszystkich interwałów tonicznych, polecając dwugłosowe śpiewanie ich przez dwie grupy uczniów. Interwały toniczne w minorze należy śpiewać w trzech odmianach: naturalnej, harmonicznej i doryckiej.
W klasie czwartej poszerza się zakres interwałów harmonicznych zadawanych do powtarzania głosem i rozpoznawania. Do interwałów rozpoznawanych w poprzedniej klasie dochodzą seksty i septymy małe i wielkie oraz trytony. Ten ostatni interwał powinien być również śpiewany z rozwiązaniem na składniki toniki (przez dwie grupy uczniów). Może to być rozwiązanie w wersji harmonicznej, według wzorów zamieszczonych w Solfeżu elementarnym.²⁵ W klasie czwartej należy położyć nacisk na rozpoznawanie interwałów harmonicznych w oderwaniu od tonalności, czyli w takim następstwie, którego nie można przyporządkować jednej tonacji.
Utrwaleniu znajomości interwałów harmonicznych w klasie piątej służy dwugłosowe śpiewanie przez dwie grupy uczniów wszystkich interwałów tonicznych (do oktawy) w majorze naturalnym oraz w minorze naturalnym, harmonicznym i doryckim do trzech znaków przykluczowych, a także interwałów gamowłaściwych prostych występujących w tych tonacjach. Dwugłosowo należy śpiewać także tryton na IV i VII stopniu wraz z jego rozwiązaniem oraz septymę małą i jej przewrót – sekundę wielką z rozwiązaniem.
Powtarzanie głosem i określanie (z podaniem rozmiaru) obejmuje interwały harmoniczne proste grane w obrębie tonacji i w oderwaniu od tonacji.
Wszystkie zagadnienia z klasy piątej, poszerzone o tonacje majorowe i minorowe z czterema znakami przykluczowymi, realizowane są w klasie szóstej. Do interwałów śpiewanych w dwugłosie wraz z rozwiązaniem dochodzi jedynie nona wielka i mała.

Percepcja współbrzmień akordowych w klasach I–VI

W każdej klasie intonowanie i rozpoznawanie współbrzmień akordowych należy przygotować, a następnie systematycznie wspierać ćwiczeniami w intonowaniu i rozpoznawaniu tych samych struktur akordowych w układzie melodycznym.
Zaproponowany materiał nauczania dla klasy pierwszej zawiera tylko jedno zadanie harmoniczne: rozpoznawanie trójdźwięku majorowego i minorowego zagranego na fortepianie w trzygłosowym układzie harmonicznym. Przygotowaniem do tego zadania jest śpiewanie i rozpoznawanie rozłożonych trójdźwięków: C-dur i c-moll, a także rozpoznawanie rozłożonego trójdźwięku majorowego i minorowego w słuchanej melodii.
W klasie drugiej po raz pierwszy występuje śpiewanie trójdźwięków w układzie harmonicznym. Wymienione w programie trójdźwięki to akordy triady harmonicznej w poznanych tonacjach (C-dur, G-dur, F-dur i D-dur) oraz ich jednoimienne odpowiedniki. W klasie drugiej najbardziej wskazane jest śpiewanie trójdźwięków przez trzy głosy wchodzące sukcesywnie i zatrzymujące się na fermacie. Po zaśpiewaniu trójdźwięku majorowego należy polecić zaśpiewanie w ten sam sposób jednoimiennego trójdźwięku minorowego.

Przykład 3. Sposób intonowania trójdźwięków

Podany wyżej sposób intonowania trójdźwięków stanowi równoczesną realizację układu melodycznego i harmonicznego.
Drugim ćwiczeniem z tego działu jest słuchowe rozpoznawanie trybu granych harmonicznie w postaci zasadniczej trójdźwięków majorowych i minorowych.
W klasie trzeciej do wcześniej poznanych tonacji: C-dur, F-dur, G-dur i D-dur dochodzą trzy tonacje minorowe: a-moll, e-moll i d-moll. Trójdźwięki triady w tych wszystkich tonacjach, śpiewane razem z ich jednoimiennymi odpowiednikami, umożliwią opanowanie następujących trójdźwięków: C, c, F, f, G, g, D, d, B, b, A, a, E, e, H, h. Najlepiej śpiewać je w układzie trzygłosowym – tak samo jak w klasie drugiej – z sukcesywnym intonowaniem i zatrzymaniem na fermacie poszczególnych składników. Drugim zadaniem przewidzianym przez program dla klasy trzeciej jest słuchowe rozpoznawanie trybu trójdźwięków majorowych i minorowych.
W klasie czwartej po raz pierwszy śpiewana jest trzygłosowa konstrukcja harmoniczna złożona z trójdźwięków triady harmonicznej w tonacjach majorowych i minorowych do dwóch znaków przykluczowych. Odpowiednie przykłady tej konstrukcji – kadencji doskonałej zamieszczone są w wielu tonacjach w Solfeżu elementarnym.²⁶
Po raz pierwszy w klasie czwartej wprowadzone jest także śpiewanie i rozpoznawanie trójdźwięków majorowych i minorowych w trzygłosowym układzie harmonicznym w postaci zasadniczej oraz w I i II przewrocie. Śpiewanie trójdźwięków w różnych postaciach w układzie harmonicznym (przez trzy grupy uczniów) należy poprzedzić śpiewaniem w tych postaciach rozłożonych trójdźwięków. Ułatwi to wyizolowanie ze współbrzmienia i powtórzenie głosem poszczególnych składników granego akordu, szczególnie składnika znajdującego się w basie, od którego zależy postać akordu.
Należy zwrócić uwagę dzieci na spostrzeganie poszczególnych postaci trójdźwięków jako odmiennych wartości brzmieniowych. Aby nauczyć dzieci rozpoznawać przewroty należy grać ten sam trójdźwięk w postaci zasadniczej i w I przewrocie, następnie ten sam trójdźwięk w I i II przewrocie, ograniczając możliwość wyboru tylko do dwóch pozycji. Dzieci koncentrują się na rozpoznawaniu przewrotów, opierając się na słyszeniu tembrowym lub słyszeniu w basie odpowiedniego składnika.
W klasie piątej kontynuowane jest śpiewanie (przez trzy grupy uczniów) oraz słuchowe rozpoznawanie trybu i postaci trójdźwięków majorowych i minorowych w układzie trzygłosowym w postaci zasadniczej, w I i II przewrocie. Po raz pierwszy występuje natomiast powtarzanie głosem i słuchowe rozpoznawanie trójdźwięku zmniejszonego i zwiększonego oraz dominanty septymowej w postaci zasadniczej, a także śpiewanie w układzie czterogłosowym dominanty septymowej w postaci zasadniczej z rozwiązaniem na tonikę. Wszystkie zagadnienia z klasy piątej kontynuowane są także w klasie szóstej, w której ponadto dochodzi: śpiewanie i rozpoznawanie dominanty septymowej w postaci zasadniczej oraz w I, II i III przewrocie, śpiewanie i rozpoznawanie dominanty nonowej w postaci zasadniczej, śpiewanie w układzie skupionym i rozwiązywanie na tonikę dominanty septymowej w postaci zasadniczej i w przewrotach oraz dominanty nonowej w postaci zasadniczej, a także śpiewanie dominanty septymowej w postaci zasadniczej w czterogłosowym układzie skupionym i rozwiązywanie jej na tonikę VI stopnia.

Percepcja funkcji harmonicznych w klasach I–VI

Kształcenie słyszenia funkcji harmonicznych w praktyce nauczania w szkole muzycznej I stopnia traktowane jest marginesowo. Ucząc przez wiele lat w szkole muzycznej II stopnia kształcenia słuchu i harmonii – obydwu przedmiotów w tych samych klasach – obserwowałam bezradność uczniów (z wyjątkiem „absolutniaków” w słuchowej analizie funkcji harmonicznych. Większość uczniów myliła się w rozpoznawaniu trójdźwięków triady, a ich słuch nie był w stanie nadążać za wprowadzanymi na kolejnych lekcjach harmonii nowymi elementami języka harmonicznego. Trzeba stwierdzić, że możliwości kształcenia słuchu harmonicznego na etapie szkoły muzycznej I stopnia są niewykorzystane, a wynikające z tego powodu braki są trudne do nadrobienia w dalszych etapach kształcenia. Z tego względu najistotniejsze zmiany w programie nauczania w stosunku do dotychczasowej praktyki i stosowanych wcześniej programów nauczania nastąpiły w zakresie słuchowego rozpoznawania funkcji harmonicznych.
Kształcenie umiejętności rozpoznawania funkcji harmonicznych powinno iść w parze z kształceniem funkcyjnego słyszenia stopni gamy (majorowej i minorowej). Zadanie to ułatwi rozdział poświęcony kształceniu poczucia tonalnego, zamieszczony w materiale nauczania dla każdej klasy. Celem ćwiczeń wymienionych w tym rozdziale jest funkcyjne słyszenie stopni gamy, czyli umiejętność rozpoznawania i intonowania wszystkich stopni gamy na podstawie poczucia tonalnego, nie zaś myślenia interwałowego.
Do zaproponowanych w programie najważniejszych ćwiczeń z zakresu kształcenia poczucia tonalnego należy: intonowanie toniki (I stopnia gamy) oraz trójdźwięku tonicznego, pamięciowe opanowanie tzw. „charakterystyk stopni gamy” (w majorze i minorze harmonicznym), śpiewanie „charakterystyk” stopni wskazywanych przez nauczyciela w dowolnej kolejności, słuchowe rozpoznawanie stopni gamy granych przez nauczyciela wraz z charakterystyką, a potem bez niej, intonowanie skoków interwałowych w ćwiczeniach solfeżowych na podstawie poczucia tonalnego (np. skoku z dowolnego dźwięku na tonikę, skoku na dźwięk prowadzący, następstwa stopni: V-I↑, V-I↓, VIII- II-I, VIII-III-II-I).²⁷
W klasie pierwszej, według programu nauczania, dzieci mają nauczyć się intonować I stopień gamy – tonikę melodii granej lub śpiewanej przez nauczyciela, a także zaśpiewać zbudowany na I stopniu trójdźwięk toniczny. Trójdźwięk toniczny mają następnie zauważyć na końcu, a potem także we wcześniejszych fragmentach słuchanego utworu, zharmonizowanego wyłącznie za pomocą toniki i dysonansowej (dla większego kontrastu z toniką) formy dominanty. Rozpoznany tembrowo lub na zasadzie kontrastu trójdźwięk toniczny dzieci zaznaczają, na przykład przez zaśpiewanie I stopnia gamy, uderzenie dłonią o blat ławki lub podniesienie ręki.
W klasie drugiej dzieci rozpoznają trójdźwięk toniczny i dominantowy w granych przez nauczyciela utworach i konstrukcjach harmonicznych, opartych wyłącznie na tych dwóch funkcjach. Jak już wcześniej wspomniano, dzieci we wczesnym wieku szkolnym rozpoznają funkcje harmoniczne tembrowo, kierując się ich charakterystycznym „zabarwieniem tonalnym”. Błędem byłoby zatem sugerowanie dzieciom spekulacji myślowej typu: jeśli w melodii jest dźwięk h, to musi być akord g-h-d, a dźwięki: g-h-d to trójdźwięk dominantowy.
Począwszy od klasy drugiej możliwe jest zastosowanie w analizowanych słuchowo konstrukcjach harmonicznych także nie uwzględnionej w programie dominanty septymowej.²⁸ Trzeba jednak wówczas w przystępny sposób wytłumaczyć dzieciom, że dodany jest w tej dominancie jeszcze jeden dźwięk odległy o septymę od najniższego i stąd nazwa akordu: dominanta septymowa. Można dzieciom zagrać, albo (lepiej!) polecić zaśpiewać dwugłosowo, zawartą w dominancie, dysonansowo brzmiącą septymę, potem tryton i wyjaśnić w ten sposób powód dysonansowego brzmienia D⁷.
W klasie trzeciej rozpoznawanie funkcji harmonicznych ogranicza się nadal do trójdźwięku tonicznego i dominantowego. Początkowo funkcje te rozpoznawane są w granych przez nauczyciela utworach i konstrukcjach harmonicznych opartych wyłącznie na tych dwóch trójdźwiękach (T i D), z czasem także na trzech trójdźwiękach triady w poznanych tonacjach majorowych (T, S i D) i minorowych (^oT, ^oS i D). Program proponuje także granie na fortepianie prostego akompaniamentu, złożonego z trójdźwięku tonicznego i dominantowego, do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach.
W klasie czwartej określane są już wszystkie trzy trójdźwięki triady w utworach opartych wyłącznie na tych trzech trójdźwiękach. Ważnym elementem jest również rozpoznawanie granej przez nauczyciela kadencji doskonałej i zawieszonej oraz rozpoznawanie tych kadencji w wykonywanych ćwiczeniach solfeżowych, pisanych dyktandach i w słuchanych utworach. Granie ze słuchu prostego akompaniamentu do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach obejmuje tu również wszystkie trzy trójdźwięki triady. W analizowanych w klasie czwartej utworach może pojawić się – przeważnie tylko w kadencji końcowej – nie uwzględniona w programie dominanta sześć cztery. Powiemy wówczas dzieciom – bez szczegółowych wyjaśnień – że jest to taki rodzaj dominanty, w której dwa dźwięki pojawiają się trochę później.²⁹
W klasie piątej rozpoznawane są funkcje: T, S, D i D⁷ oraz kadencje: doskonała i zawieszona. Rozpoznawane są kadencje grane przez nauczyciela na fortepianie oraz występujące w wykonywanych ćwiczeniach solfeżowych, pisanych dyktandach lub w słuchanych utworach. Program zaleca także granie ze słuchu prostego akompaniamentu, złożonego z trójdźwięków na I, IV i V stopniu oraz dominanty septymowej, do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach. W klasie piątej uczniowie zapoznają się z pojęciem zboczeń modulacyjnych i modulacji. Z tego względu materiał nauczania dla tej klasy obejmuje ćwiczenia, których celem jest dostrzeganie w śpiewanym lub słuchanym utworze zboczeń modulacyjnych i modulacji oraz intonowanie i określanie „nowej” toniki.³⁰
W klasie szóstej śpiewane i określane są konstrukcje harmoniczne trzy- i czterogłosowe z zastosowaniem trójdźwięków na I, IV i V stopniu oraz dominanty septymowej, a także trójdźwięku na VI stopniu i dominanty nonowej. Oprócz kadencji doskonałej i zawieszonej rozpoznawana jest kadencja zwodnicza i plagalna, grana przez nauczyciela na fortepianie, bądź występująca w wykonywanych ćwiczeniach solfeżowych oraz w słuchanych utworach. Wśród ćwiczeń przewidzianych dla klasy szóstej występuje granie ze słuchu prostego akompaniamentu, złożonego z trójdźwięków na I, IV i V stopniu oraz dominanty septymowej, do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach, a także dostrzeganie w wykonywanym ćwiczeniu solfeżowym i w słuchanym utworze zboczeń modulacyjnych i modulacji oraz intonowanie i określanie toniki „nowej” tonacji.³¹

Przewidywane osiągnięcia uczniów w zakresie kształcenia słuchu harmonicznego po ukończeniu szkoły muzycznej I stopnia
W programie Kształcenie słuchu elementarne, zgodnie z obowiązującymi wymaganiami formalnymi, zostały szczegółowo zdefiniowane przewidywane osiągnięcia uczniów po każdej klasie. Jakie osiągnięcia w rozwoju słuchu harmonicznego przewiduje program po ukończeniu klasy szóstej, zamykającej pierwszy etap kształcenia muzycznego?
W zakresie percepcji interwałów harmonicznych
– Uczeń potrafi powtórzyć głosem w wygodnym rejestrze i rozpoznać (z określeniem rozmiaru) wszystkie interwały harmoniczne proste, grane przez nauczyciela w zakresie c–c³;
W zakresie percepcji współbrzmień akordowych
– Uczeń potrafi powtórzyć głosem oraz określić tryb i postać trójdźwięków majorowych i minorowych granych harmonicznie w układzie trzygłosowym, w postaci zasadniczej oraz w I i II przewrocie;
– Uczeń potrafi powtórzyć głosem i rozpoznać zagrany harmonicznie w układzie skupionym trójdźwięk zmniejszony i zwiększony (bez określania postaci);
– Uczeń potrafi powtórzyć głosem i rozpoznać dominantę septymową w postaci zasadniczej i w przewrotach oraz dominantę nonową (z noną wielką lub małą) w postaci zasadniczej;
W zakresie percepcji funkcji harmonicznych
– Uczeń potrafi rozpoznać w wykonywanych ćwiczeniach solfeżowych oraz w słuchanych utworach kadencję doskonałą (małą i wielką), zawieszoną, plagalną i zwodniczą (w majorze naturalnym i minorze harmonicznym);
– Uczeń potrafi słuchowo rozpoznać funkcje harmoniczne w utworach zharmonizowanych za pomocą trójdźwięków triady, toniki VI stopnia oraz dominanty septymowej i nonowej w poznanych tonacjach majorowych i minorowych;
– Uczeń potrafi zagrać ze słuchu prosty akompaniament, złożony z trójdźwięków na I, IV i V stopniu oraz dominanty septymowej, do odpowiednio dobranych melodii w poznanych tonacjach;
– Uczeń potrafi wskazać w wykonywanym ćwiczeniu solfeżowym i w słuchanym utworze zboczenie modulacyjne i modulację; potrafi zaintonować i określić tonikę „nowej” tonacji;

Uwagi końcowe

Przedstawiona wyżej problematyka nie wyczerpuje uwzględnionych w Programie nauczania zagadnień związanych z kształceniem słuchu harmonicznego. Na rozwój słuchu harmonicznego mają także wpływ wszystkie pozostałe rodzaje ćwiczeń, w których występuje element harmoniczny. Szczególną rolę mają do spełnienia zaczerpnięte z literatury muzycznej ćwiczenia solfeżowe (przede wszystkim ćwiczenia wielogłosowe i z akompaniamentem fortepianu) oraz dyktanda, które kształcą nie tylko słuch harmoniczny, ale także wrażliwość na estetyczne, stylistyczne i emocjonalne walory harmoniki. Szersze omówienie tych zagadnień wykracza jednak poza możliwości niniejszego wystąpienia i wymaga odrębnego opracowania.

Literatura cytowana
• Herboly-Kocsár I., Nauczanie polifonii, harmonii i form w szkole podstawowej. Warszawa 2005, Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina.
• Lewandowska K., Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym. Warszawa 1978, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
• Manturzewska M., Kamińska B., Rozwój muzyczny człowieka. W: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki. Praca zbiorowa pod redakcją M. Manturzewskiej i H. Kotarskiej, Warszawa 1990.
• Shuter-Dyson R., Gabriel C., Psychologia uzdolnienia muzycznego. Warszawa 1986, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
• Szymańska G., Kształcenie słuchu harmonicznego. Siedlce 2002, Wydawnictwo „Nutka”.
• Szymańska G., Studia nad słuchem harmonicznym. Siedlce 2002, Wydawnictwo „Nutka”.
• Tiepłow B., Psychologia zdolności muzycznych. Warszawa 1952, „Nasza Księgarnia”.

__________

¹ M. Wacholc, Kształcenie słuchu elementarne. Program kształcenia słuchu w klasach I – VI szkół muzycznych I stopnia i ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia. Warszawa 2006, Triangiel, s. 111.
² K. Lewandowska, Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym. Warszawa 1978, s. 15; B. Tiepłow, Psychologia zdolności muzycznych. Warszawa 1952, s. 241; G. Szymańska, Studia nad słuchem harmonicznym. Siedlce 2002, s. 11.
³ B. Tiepłow, op.cit., s. 177, 214.
⁴ Tamże, s. 209.
⁵ Tamże, s. 207.
⁶ Tamże, s. 212.
⁷ R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego. Warszawa 1986, s. 152–153.
⁸ K. Lewandowska, op.cit., s. 43; R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, op. cit., s. 151.
⁹ K. Lewandowska, op.cit., s. 45; R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, op. cit., s. 152.
¹⁰ K. Lewandowska, op.cit., s. 44.
¹¹ L.A. Garber, cyt. za: K. Lewandowska, op.cit., s. 42.
¹² M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Praca zbiorowa pod redakcją M. Manturzewskiej i H. Kotarskiej. Warszawa 1990, s. 43].
¹³ H.I. Hair, cyt. za: R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, op. cit., s. 152.
¹⁴ M. Imberty, cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, op. cit., s. 41.
¹⁵ P. Michel, cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, op. cit., s. 41.
¹⁶ R. Thackray, cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, op. cit., s. 41.
¹⁷ M. Manturzewska, B. Kamińska, op.cit., s. 43.
¹⁸ E.A. Malcewa, cyt. za: K. Lewandowska, op. cit., s. 44.
¹⁹ G. Szymańska, Studia nad słuchem harmonicznym, op. cit., s. 12.
²⁰ Por. G. Szymańska, Kształcenie słuchu harmonicznego. Siedlce 2002, s. 73.
²¹ M. Wacholc, Kształcenie słuchu elementarne. Program kształcenia słuchu w klasach I – VI szkół muzycznych I stopnia i ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2006, s. 111.
²² Dopuszczenie: Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Kultury z dnia 18 lutego 2005 r. (Dz. U. Nr 30 poz. 254) w sprawie dopuszczenia do użytku szkolnego programów nauczania i podręczników dla szkół artystycznych, program nauczania przedmiotu kształcenie słuchu pt. „Kształcenie słuchu elementarne”, autorstwa p. prof. Marii Wacholc, zostaje dopuszczony do użytku szkolnego w klasach I–VI szkół muzycznych i ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia na podstawie opinii rzeczoznawców: dr B. Stencel i dr G. Czetwertyńskiej oraz zostaje wpisany do wykazu prowadzonego przez Ministra Kultury.
²³ Interwały toniczne – interwały gamowłaściwe zbudowane od I stopnia gamy w górę.
²⁴ Por. Herboly-Kocsár I., Nauczanie polifonii, harmonii i form w szkole podstawowej. Warszawa 2005, s.50.
²⁵ M. Wacholc, Solfeż elementarny IV. Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2001, s. 8 i in.
²⁶ Zob. M. Wacholc, Solfeż elementarny IV, s. 8, 12, 15, 20, 25, 30, 34, 40, 44, 48.
²⁷ Zob. Procedury osiągania celów w programie nauczania, s. 65–67.
²⁸ W klasie pierwszej dominanta septymowa mogła się również pojawić, ale dzieci określały wówczas wyłącznie tonikę.
²⁹ Często uczniowie nazywają ten akord toniką. Jest to błędne, ponieważ akord ten nie przestaje pełnić funkcji dominanty.
³⁰ Zob. M. Wacholc, Solfeż elementarny V, s. 40–47.
³¹ Zob. M. Wacholc, Solfeż elementarny VI, s. 33–37.