Flora Szczepanowska
„Muzyka w Szkole” 1929 nr 10 (cz. I); 1929 nr 11 (cz. II);
Znaczenie nauki solfeżu, jej cel i główne zasady, wytyczne1
Źródłem bardzo wielu ciężkich błędów, popełnianych u nas zarówno przy układaniu programów nauki w szkole muzycznej lub ogólnokształcącej, jak i w nauczaniu solfeżu – jest poprostu to, że mało kto zdaje sobie sprawę, co właściwie pod tem pojęciem trzeba rozumieć.
I nic dziwnego. Treść pojęcia solfeżu uległa bowiem w nowszych czasach zasadniczej przemianie, zarówno co do celu, do jakiego ta nauka powinna doprowadzić, jak co do środków i metod, jakiemi powinna się posługiwać.
Nazwa „solfeż” sama przez się nie oddaje zupełnie obecnej istotnej treści i wymaga wielu objaśnień i określeń bliższych. Niemieckie „Gehörbildung” już dużo lepiej wyraża, o co chodzi. U nas, najbardziej dotychczas rozpowszechnionem ujęciem jest następujące:
Solfeż, to ćwiczenia techniczno-głosowe i nauka czytania nut głosem. Cel jego, to płynne czytanie nut głosem i przygotowanie uczniów do nauki śpiewu chóralnego.
A zatem: solfeż jest to przedmiot nauki elementarny, służący celom technicznym, może być „odrobiony” na początku nauki; potem już sobie nim nie trzeba głowy zaprzątać, i można zająć się nauką „muzyki”.
Uczyć go jest łatwo: trochę ćwiczeń oddechowych, trochę fonetycznych, śpiewanie „wprawek” na trafianie nut wedle jakiegoś zbiorku ćwiczeń, w końcu, znowu wedle jakiegoś zbiorku, pięknie wykonana piosenka. To wystarczy najzupełniej.
Jeżeli jeszcze do programu dołączyć gimnastykę rytmiczną Dalcroze’a (ten rodzaj tańca, jaki teraz modny, taki efektowny, a przecież go także byle zgrabnie tańcząca panienka może uczyć), to mamy „nowożytną”, zgodną z „duchem czasu” naukę w szkole muzycznej. (Oczywiście, nie mówię tu o kilku poważnych środowiskach muzycznych).
Oto jest pogląd typowy, bynajmniej nie tylko pogląd laików i dyletantów, ale pogląd przeważający nawet w sferach, zajmujących się muzyką, nawet u wielu kierowników szkół muzycznych i w licznych kołach „nauczycieli solfeżu”, nie mówiąc już nawet o uczniach. Uwydatnia się on nawet w „urzędowej” klasyfikacji muzycznych przedmiotów nauczania, gdzie solfeż jest zaliczony do kategorii niższej, a nauczyciel solfeżu ma prawie tę samą ilość godzin obowiązujących, co nauczyciel elementarnego fortepianu.
Tylko stosunkowo nieliczne u nas grono ludzi, fachowców-specjalistów, którzy czy to z potrzeby, czy z własnego zainteresowania zajęli się bliżej tą dziedziną – zdaje sobie sprawę, że to, co obecnie w Europie objęte jest mianem: „Solfege, solfeggio, Gehörbildung”, obejmuje bez porównania szerszy zakres. Że „solfeż” sięga dużo bardziej w głąb i dużo bardziej wzwyż, że jest integralną częścią składową całokształtu nauki muzyki na każdym jej stopniu, że jest niejako jej laboratorjum doświadczalnem – i że tylko tak ujęty może dać naprawdę istotną, naprawdę trwałą, naprawdę muzyczną korzyść.
Ale nawet tak szeroko ujęty solfeż nie jest jeden. Jego cel i zakres musi i powinien być inny dla szkoły muzycznej, inny dla szkół powszechnych, inny dla seminarjów nauczycielskich, inny dla szkół średnich – tak jak różnolitym jest cel, zakres i materiał uczniowski w danych szkołach. – Inaczej musi się prowadzić naukę, jeżeli chodzi o korzyść samych uczniów, a inaczej, jeżeli ma się przygotować przyszłych nauczycieli solfeżu. Nawet doskonały absolwent klasy solfeżu może zupełnie źle uczyć tegoż solfeżu.
To wszystko, co powyżej powiedziałam, zdaje się być bardzo oczywiste i samo przez się zrozumiałe. Jednak, chcąc przebudowywać od podstaw wychowanie muzyczne u nas, musimy sobie te rzeczy jasno uprzytomnić i wyciągnąć z nich konsekwencje.
A przedewszystkiem musimy jasno i ściśle zdefiniować cel nauki solfeżu w szkole muzycznej. Musimy uzgodnić nasze poglądy na ten cel i wyciągnąć z tego logiczne konsekwencje przy przeprowadzeniu wytycznej konstrukcji metodycznej.
Cel może być rozmaicie „zabarwiony”, zależnie od przewagi jednych lub drugich czynników składowych. Wybalansowanie wagi składowych czynników, które zgodzimy się włączyć do solfeżu, jest kwestią zasadniczą. Musimy również uwzględnić pewne kardynalne zasady psychologiczne i pedagogiczne, będące wyrazem najnowszych wyników nauki w tych dziedzinach. Dopiero uzyskawszy taki sprawdzian, możemy przystąpić do badania celowości różnych metod i ich szczegółów, i do budowania całokształtu.
W ten sposób jedynie będziemy mogli usunąć mnóstwo nieporozumień metodycznych między solfeżystami, przy pomocy takiego sprawdzianu przyjmować lub odrzucać, w porozumieniu, poszczególne zasady metodyczne, zależnie od ich ustosunkowania do wagi przyjętych czynników.
Bez tego sprawdzianu będą tylko luźne, najrozbieżniejsze wnioski, sprzeczne, bez żadnych widoków i możliwości porozumienia i znów każdy zostanie sam, ze swoją koncepcją indywidualną, by się nadal „smażyć we własnym sosie”, odrzucając i potępiając wszystko, co nie jest jego metodą.
Nawiązując do referatu dra Ludkiewicza, chcę w moim dzisiejszym szkicu dać próbę takiego przeprowadzenia kwestji ułożenia metody solfeżu. Chcę poddać pod dyskusję taki sprawdzian i główne zasady wytyczne. Nie stawiam ich jako nienaruszalnego „tabu”, jako jedynie możliwe, ale daję w nich wyraz mego najgłębszego przekonania. Mam do tego prawo na mocy kilkunastu lat pracy w tej dziedzinie, i to nie tylko praktycznej, nauczycielskiej, ale i sumiennego studjowania odnośnej literatury europejskiej i doświadczeń, które poczyniłam z materiałem uczniowskim najróżnorodniejszym i w warunkach pracy rozmaitych. Nie uważam i teraz moich poglądów za ostatecznie skrystalizowane, moich sposobów za najlepsze. Nie mam ambicji bezwzględnej oryginalności pomysłów – chcę korzystać z ogólnoludzkiego dorobku, biorąc stamtąd to, co dla mojego celu jest najpożyteczniejsze.
Cel nauczania solfeżu w szkole muzycznej.
a) Pomoc i współdziałanie w odszukaniu, stwierdzeniu, rozbudzeniu i rozwinięciu wrodzonych zdolności muzycznych.
b) Współpraca w doprowadzeniu uczniów do zrozumienia i opanowania muzyki, jej elementów składowych, jej praw, nietylko teoretycznie, ale w sposób żywy, doświadczalny („können”, a nie tylko „wissen”),
c) Rozwinięcie zdolności myślenia muzycznego do stopnia najwyższej sprawności.
(Jak widzimy, cel solfeżu, jak dotąd, pokrywa się z ogólnym celem wychowania muzycznego, solfeż idzie ręka w rękę z innemi przedmiotami.)
Drogi do tego celu prowadzące:
a) Słuchowe uświadomienie zasadniczych, najbardziej kardynalnych praw rządzących muzyką, jej przyrodzonych związków i wewnętrznej logiki – oraz środków wyrazu mowy muzycznej.
b) Uświadomienie i rozwinięcie poczucia harmonicznych związków.
c) Rozwinięcie poczucia rytmicznego i uporządkowanie wrażeń rytmicznych.
d) Ćwiczenia sprzyjające rozbudzeniu i rozwojowi wrodzonej twórczości muzycznej (improwizacja rytmiczna i tonalna itd).
e) Rozwinięcie słuchu i orientacji muzycznej na tem podłożu do tego stopnia, by uczeń swobodnie i świadomie umiał zaśpiewać to, co chce i zrozumieć i zapisać to, co słyszy.
f) Doświadczalne, słuchowe opanowanie i przyswojenie całego materiału teoretycznych studjów muzycznych (zasad muzyki, harmonji, kontrapunktu, analizy, instrumentoznawstwa).
(Do całości pojęcia solfeżu włączam oczywiście dyktat muzyczny we wszystkich jego postaciach, więc nie mówię o nim osobno.)
Zasady wytyczne.
I.
Jedną z kardynalnych zasad pedagogicznych, przyjętych obecnie ogólnie w nauczaniu, jest zasada całokształtu: wychodzenie od całości pojęcia i stopniowa analiza jego elementów. „Wychowanie muzyczne ma prowadzić do muzyki. Aby dojść do tego celu, musi też wyjść od muzyki, a nie od jej oddzielnych elementów. Z czysto mechanicznego uszeregowania elementów muzyki nie wynika jeszcze wcale muzyka. Te elementy muszą być połączone sensem specyficznie muzycznym. Inaczej zostaną tylko martwym materiałem, w którym uczeń nie rozpozna żywego organizmu.2
A zatem: przyjąć jako materiał nauki żywą muzykę, jej ruch jej „stawanie się” w czasie, badać wewnętrzną konieczność jej kroków, wynikającą z „napięcia” i „wyładowania”, z niespokojnego dążenia i z zaspokojenia tego dążenia.
Istotną rzeczą jest nie sam ton oderwany, ale jego stosunek do otoczenia, jego zmieniająca się rola, zależnie od zmiany środowiska. Np. oderwany ton e, lub a nic nam nie mówi, interwal kwarty e–a również jeszcze nie jest niczemn charakterystycznem. A jaki ten krok kwarty stanie się natychmiast wyrazisty, gdy ją sobie pomyślimy, jako V–I w A-dur, jak się z gruntu zmieni, gdy mu nadamy znaczenie VII–III w F-dur! Jak zupełnie inaczej nam zabrzmi (nawet na temperowanym instrumencie) interwal g–e, a interwal g–fes, wypełniony akordem g, b, des, fes. Lub wyobraźmy sobie jakąkolwiek modulację enharmoniczną.
Zachodzi tu natychmiastowe przetworzenie fenomenu dźwiękowego na fenomen muzyczny.3
(Temperowane instrumenty nie rażą nas jedynie dzięki tej właściwości „wewnętrznego ucha”, tej jego zdolności do nastawiania się zależnie od środowiska.)
(Dokończenie)
Słuch nasz nastawia się nietylko czysto fizykalnie, jakby mechanicznie, według wrażeń z zewnątrz, ale także według obrazów już zlokalizowanych w centrach kory mózgowej, według idei, która się zjawi, by nadać swój kształt wrażeniu – słowem, według sensu muzycznego. „Słyszenie muzyczne”, to fenomen bardzo skomplikowany i nie da się wyjaśnić jako mechanizm funkcjonujący jedynie wedle stałych praw czysto fizykalnych. Musimy przyjąć wzajemne przenikanie się funkcji organu słuchu i naszego psychicznego życia muzycznego.
Zadaniem naszem jest więc wyrabiać nie ten „słuch fizykalny”, ale ten inteligentny „słuch muzykalny”, który potrafi się dostosowywać do myśli muzycznej, odpowiednio do jej treści i logiki nastawiać i przestrajać – który potrafi zupełnie inaczej usłyszeć g–e niż g–fes (zagrane w odpowiedniem zestawieniu) mimo, że objektywnie biorąc, te same klawisze wywołują tony o tej samej ilości drgań.
(Analogiczne zjawisko widzimy w dziedzinie wrażeń wzrokowych: kolor zmienia się zupełnie zależnie od otoczenia i zestawienia z innemi kolorami. Nawet się mówi, że te same kolory „grają” inaczej w innem zestawieniu.)
Słuch absolutny wcale nie jest równoznaczny z tą inteligencją muzyczną, o którą nam chodzi. Inteligencja muzyczna może funkcjonować z najwyższą sprawnością także i przy słuchu relatywnym.4 O wyrobienie słuchu relatywnego chodzi nam przedewszystkiem.
III.
Z nauki solfeżu mają czerpać korzyść wszyscy uczniowie, a więc i śpiewacy i instrumentaliści różnych typów. Nie należy wprowadzać więc zbyt obszernie ćwiczeń specjalnych, korzystnych tylko dla jednej grupy, a będących stratą czasu dla innych (n. p. odrzucanie ćwiczeń trochę niewygodnych z punktu widzenia czysto wokalnego, a zbytni nacisk na ćwiczenia techniczno-głosowe, oddechowe, fonetyczne. Wielu uczniów nie śpiewa wcale i nie będzie śpiewać nigdy, z powodów czysto organicznych, jak wady strun głosowych, choroby gardła; dla tych wszystkich ćwiczenia te są stratą czasu. Powinny być raczej dołączone do lekcji śpiewu chóralnego, gdyż bezpośrednim celem solfeżu, jak wynika z powyżej sprecyzowanych zasad, nie jest tylko przygotowanie członków klasy chóralnej i nie tylko o muzykę wokalną nam chodzi).
IV.
Nazwy nut przyjąć takie, które pozwolą na uwydatnienie w nauce solfeżu konstrukcji obecnie przyjętego systemu muzycznego. A więc takie, w których da się wyrazić chromatykę i enharmonję, które unaoczniają budowę charakterystycznych różnych odmiennych trybów (major, minor, tonacje kościelne).
Jak dotychczas, próby połączenia tych wszystkich cech w jednej nazwie, oparte są na niesłychanie trudnych, skomplikowanych systemach (n. p. Eitza „Tonwortmethode”), oddalonych zupełnie od przyjętych powszechnie w praktyce symbolów muzycznych. Inne systemy znów nie spełniają również wszystkich powyżej wymienionych warunków (n. p. metoda . „Tonika-Do”, która nie nadaje się do chromatyki, ani minoru, ani tonacyj kościelnych).
Proponuję więc, na mocy mego doświadczenia, używanie równorzędne trzech kompleksów nazw, które nie są niczem nowem, a i tak bezwzględnie muszą być w nauce muzyki opanowame, więc nie powodują nadliczbowej, dodatkowej pracy:
a) nazwy solmizacyjne jako nazwy tonów, nie stopni (ćwiczenia fonetyczne, biegłość, śpiewność);
b) nazwy literowe c, d, e, itd. wraz z ich chromatyczną końcówką is i as (chromatyka, diatonika);
c) cyfrowe oznaczenie funkcyj stopni (uzmysłowienie wewnętrznej logiki tonalnej).
Te trzy systemy razem dadzą nam sposobność do wszelakiego rodzaju ćwiczeń, uzupełniają wzajemnie doskonale swoje braki i neutralizują wady – i prowadzą do wyrobienia całokształtu pojęcia o różnych możliwych modyfikacjach dźwięków i ich stosunków.
(Szczegółowe uzasadnienie, rozbiór zarzutów i uwydatnienie zalet przeprowadzam na innem miejscu, w szkicu metodycznym).
Nie twierdzę, żeby to był system nazw idealny, ale zważywszy cele praktyki muzycznej i korzyści w porównaniu z nakładem pracy, wydaje mi się takie rozwiązanie sprawy na razie najodpowiedniejsze.
Zasadnicza zmiana systemu symboliki muzycznej, wypracowanie systemu, któryby uwzględnił wszystkie najnowsze postulaty logiki całokształtu systemu tonalnego – jest sprawą ewolucji teorji muzyki – ale nie może być rozpoczynana od dzieci. Póki się cała struktura nie zmieni, póki cała literatura i praktyka muzyczna oparte są na obecnie przyjętych nazwach nut i pisowni muzycznej, póty system ten obowiązuje w nauczaniu. Zresztą nazwy nut, to tylko narzędzie, a nie istota rzeczy.
V.
Również uważam za bardzo ważne zachowanie od początku zwykłej pisowni muzycznej. Pamiętać trzeba bowiem, że u dzieci samo „rozumowanie” gra dużo mniejszą rolę niż u dorosłych przy przyswajaniu, sobie nowych pojęć. Zato ogromną rolę gra tu obycie się „wzrokowe” z przedmiotem w jego właściwej postaci, w której integralnie zawarte są zasadnicze elementy składowe.
Badania najnowsze psychologji dziecka stwierdziły ogromną zależność między „odpoznawaniem” (Wiedererkennen) przedmiotu, a t zw. „synkretycznem” ujęciem tego przedmiotu jako integralnej części tła,5 jako „figury na tle”.
Zresztą i u dorosłych to samo zjawisko da się zauważyć, n. p. znajoma osoba zostaje niepoznana, gdy jej nie umieścimy w znajomem, właściwem jej środowisku („na tle”).
Zasadą powinno być zatem podawanie „obrazu na tle” w jego właściwej postaci i używanie nazw, odpowiadających składnikom tego obrazu. A więc:
Symbol graficzny dźwięku, to nuta w ramach pięciolinii, uzmysławiająca swą wysokość położeniem na tejże pięciolinji, a swą wartość odpowiednią modyfikacją kształtu – na tle tonacji poddanej przez znaki przykluczowe – nuta określona wynikającą z tych wszystkich czynników nazwą i funkcją.
Tak samo słuchowe „odpoznawanie” dźwięków winno się odbywać „na tle” tonacji, „odpoznawanie” tonacji „na tle” innych tonacyj (gamy systemem Dalcroze’a).
VI.
Czas trwania pracy nad umuzykalnieniem nie może byt za krótki, jeżeli ta praca ma wydać owoce. Jeżeli jest za krótki, to jest zarazem za długi w stosunku do rezultatów, jest właściwie zmarnowaniem czasu. „Rien n’a qui assez n’a”, jak powiada Sancho Pansa. Inne są psychologiczne możliwości6 i pojemność mózgowia dziecka 12-letniego, jak też i materjał pojęć muzycznych, któremi operuje, a inne możliwości psychologiczne i muzyczne starszego ucznia.
To też nauka solfeżu musi być rozłożona na dwa etapy zasadnicze: 1. w szkole muzycznej niższej obejmie okres próbny, doświadczalny, okres szukania, budzenia i uświadamiania instynktu muzycznego; 2. w szkole muz. średniej musi nastąpić okres pracy wytężonej nad rozwojem stwierdzonej, istniejącej, godnej zajęcia się nią muzykalności. W tym drugim okresie lekcje solfeżu powinny odgrywać niejako rolę laboratorium doświadczalnego, w którem się praktycznie, słuchowo wypróbuje wszystkie zdobycze teoretyczno-muzyczne.
VII.
Potrzeba jednak wprowadzić do średnich szkół muzycznych, przynajmniej państwowych, większą selekcję, podwyższyć stopień wymaganych zdolności wrodzonych, właśnie z punktu widzenia „ekonomji sił”, ekonomji pracy i szacunku dla ludzkiego wysiłku. Nauka muzyki w naszem teraźniejszem ujęciu to poważna praca. Poco marnować taką moc pracy, wysiłków, czasu i myśli (już choćby nie mówiąc o materialnej stronie) dla osiągnięcia nikłych rezultatów! Brzdąkające na fortepianie panienki z korzyścią zastąpi gramofon i radio, a uwolnienie szkół muzycznych państwowych od przytłaczającego balastu miernot, przyśpieszy niesłychanie tempo nauki naprawdę uzdolnionych, hamowanych dotąd niezmiernie dokuczliwie (zwłaszcza w lekcjach zbiorowych) przez stufuntowy ciężar niemogących nadążyć biedaków. Trzeba zdać sobie sprawę, że dla wątpliwych, w najlepszym razie bardzo skromnych korzyści społecznych, osiągniętych pełną poświęcenia się i samozaparcia pracą i nauczyciela i niezdolnego ucznia – poświęca się niewątpliwe korzyści, któreby mogli osięgnąć naprawdę uzdolnieni w dobranym zespole.
W zespole niedobranym, niedorównywującym im w tempie rozwoju, nudzą się, odzwyczajają od wysiłku i nabierają zarozumiałości. A przecie szkoła muz. państwowa powinna być ich szkołą, właśnie tych zdolnych i do nich się stosować. Zdolni powinni otrzymać wszelkie ułatwienia formalne (bezpłatną naukę, stypendja itp.). Oczywiście, wymagać się od nich musi wzamian najwyższego wysiłku, na jaki się zdobyć potrafią.
Talent, a przynajmniej uzdolnienie i wola pracy, to dwa nieodzowne warunki przyjęcia do szkoły muzycznej państwowej.
Bibliografia podmiotowa (dorobek publicystyczny Flory Szczepanowskiej)
Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu i dyktatu muzycznego. „Muzyka w Szkole” 1929, nr l.
Szczepanowska Flora, Słuch absolutny czy relatywny. „Muzyka w Szkole” 1929, nr 5.
Szczepanowska Flora, Uwagi o rytmice (metoda Jaques-Dalcroze’a). „Muzyka w Szkole” 1929, nr 6.
Szczepanowska Flora, Znaczenie nauki solfeżu, jej cel i główne zasady, wytyczne. „Muzyka w Szkole” cz. I 1929, nr 10; cz. II 1929, nr 11.
Szczepanowska Flora, Metoda Jaques-DaIcroze’a a kształcenie słuchu. „Muzyka w Szkole” 1932, nr 7.
Bibliografia przedmiotowa (Publikacje o Florze Szczepanowskiej)
Piotrowski Wacław, Ś. P. Flora Szczepanowska. „Muzyka w Szkole” 1929 nr 12, s. 174–176.
Przychodzińska-Kaciczak Maria, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje-współczesnosć. Warszawa 1979 WSiP, s. 66–68.
„Ruch Muzyczny” 1958, nr 8, s. 10.
__________
1 Pracę powyższą wykonała przedwcześnie zmarła, znakomita przedstawicielka metody Dalcroze’a dla Komisji Opinjodawczej. Ogłoszoną być ona miała pierwotnie w „Muzyce”, której redaktor użyczył łaskawie naszemu pismu pozwolenia na wcześniejsze jej opublikowanie.
2 E. Ferand-Freund: „Praktische Musiklehre”. – Dr. phil. Fr. Reuter: „Das musikalische Hören auf psychologischer Grundlage”. – Paul Weiss: „Ueber Tonalitätssinn und Gesangunterricht”, („Die Musik”, August 1928). – E. et R. Cremers: „L’enseignement musical selon la méthode Decroly”, 1924.
3 Patrz: Jules Combarieu: „La musique, ses lois, son évolution”, 1924.
4 Fr. Reuter l. c.
5 Dr. St. Szuman: „Obserwacje dotyczące t. zw. synkretycznego spostrzegania u dziecka”, 1927. – Prof. Balej: „Das Szumannsche Phänomen” („Zeitschrift für Psychologie”, 1929). – Claparede: „Exemple de perception syncrétique chez 1’enfant”. – Decroly: „Contribution a la pédagogie de la lecture”. – Binet: „Perception d’enfant”.
6 St. Szuman: „Zwierzę, dziecko, człowiek”, 1928.