Maria Wacholc

Jak kształcić poczucie tonalne i słuch harmoniczny w szkole muzycznej I stopnia

1. O KSZTAŁCENIU POCZUCIA TONALNEGO

Co to jest poczucie tonalne i jakie są jego przejawy

Poczucie tonalne – według Tiepłowa – jest to zdolność do rozróżniania funkcji tonalnych poszczególnych dźwięków melodii.¹ Stopnie gamy majorowej i minorowej podlegają zasadzie funkcyjnego zróżnicowania. Istota funkcyjności poszczególnych dźwięków polega na tym, że niektóre z nich powodują wzmożone napięcie, inne to napięcie niwelują. W przebiegu melodycznym następują dzięki temu na przemian wzrosty napięcia lub jego spadki. Zróżnicowanie funkcyjne poszczególnych stopni gamy ujawnia się w ich swoistym zabarwieniu tonalnym, które umożliwia ich słuchowe rozpoznawanie i intonowanie bez konieczności odwoływania się do metody interwałowej.
Shuter-Dyson i Gabriel określają poczucie tonalne jako zdolność odczuwania ciążenia tonalnego, która umożliwia słuchaczowi pojmowanie sensu muzyki i stwarza podstawy do jej oceny.²
Do najbardziej charakterystycznych przejawów poczucia tonalnego należy:
– umiejętność dostrzegania w utworach opartych na skalach dur-moll toniki – dźwięku centralnego (I stopnia gamy), regulującego przebieg muzyczny,
– tendencja do kończenia melodii na tonice (I stopniu gamy),
– odczucie zakończenia melodii, gdy ostatnim dźwiękiem jest tonika,
– odczucie braku zakończenia melodii, gdy kończy się ona na innym dźwięku.
Poczucie tonalne kształtuje się na skutek częstego kontaktu z określonym typem tonalności właściwej dla muzyki danego kręgu kulturowego i epoki historycznej. Wierszyłowski, uznając poczucie tonalne za wytwór pewnego typu kultury, przytacza jako przykład Hindusa, który w odróżnieniu od Europejczyka nie odczuwa ciążenia tonalnego w muzyce opartej na systemie dur-moll. Musiałby on dłużej obcować z muzyką europejską, aby móc ją percypować zgodnie z zasadami jej tonalnej konstrukcji.³ W niniejszym opracowaniu termin poczucie tonalne odnosić się będzie wyłącznie do tonalności funkcyjnej dur-moll.
Według Tiepłowa poczucie tonalne zajmuje ważne miejsce w strukturze uzdolnienia muzycznego i jest jednym z podstawowych składników słuchu muzycznego. Poczucie tonalne to jedna z trzech podstawowych zdolności – obok poczucia rytmu i zdolności do wyobrażeń słuchowych – stanowiących rdzeń muzykalności. Poczucie tonalne i zdolność do wyobrażeń słuchowych stanowią w sumie to, co w praktyce nazywa się słuchem muzycznym. Poczucie tonalne i poczucie rytmu to z kolei podstawa wrażliwości emocjonalnej na muzykę.⁴

Dlaczego należy kształcić poczucie tonalne

Poczucie tonalne krystalizuje się przede wszystkim przez częsty kontakt z muzyką opartą na systemie dur-moll. Z muzyką tą dziecko styka się od pierwszych lat życia, słuchając piosenek śpiewanych przez matkę, piosenek i muzyki rozrywkowej nadawanych przez radio i telewizję, śpiewając piosenki i wreszcie grając na instrumencie czy słuchając muzyki podczas koncertów. Dlaczego ten naturalny rozwój poczucia tonalnego trzeba jeszcze wspomagać specjalnymi ćwiczeniami na lekcjach kształcenia słuchu? Nasuwa się także pytanie: czy w XXI wieku poczucie tonalności dur-moll rzeczywiście jest czymś pożądanym i czy jego kształcenie nie jest anachronizmem?
Potrzeba kształcenia poczucia tonalnego wynika z roli, jaką w kulturze muzycznej pełni muzyka oparta na systemie dur-moll. Poczucie tonalne jest niezbędnym warunkiem prawidłowej percepcji i rozumienia utworów opartych na systemie dur-moll, panującym w muzyce europejskiej od około połowy XVII wieku do początków wieku XX. Na systemie dur-moll opiera się przeważająca liczba dzieł z epoki baroku, cała twórczość okresu klasycyzmu, romantyzmu i neoromantyzmu, a także liczne utwory z XX wieku. Nadal opiera się na nim muzyka popularna i rozrywkowa. Trudno nie zgodzić się z opinią, że w ciągu trzech stuleci panowania systemu dur-moll powstało najwięcej arcydzieł światowej literatury muzycznej.
System dur moll traktowany jest również jako punkt wyjścia w nauczaniu muzyki. Skale dur-moll i ćwiczenia na nich oparte stanowią też podstawę w nauczaniu kształcenia słuchu.5 Na znaczenie systemu dur-moll w edukacji muzycznej zwracała uwagę Maria Dziewulska w swojej Metodyce kształcenia słuchu:
„System dur-moll nie może być pominięty i wyeliminowany z żadnego przedmiotu teoretycznego, musi on być traktowany jako punkt wyjścia. Opiera się na nim przeważająca część muzyki, z którą wciąż mamy do czynienia. Ponadto ćwiczenia w toku nauki w ścisłym stylu klasycznym, harmonicznym i polifonicznym, wydają się konieczną gimnastyką umysłową, wprowadzającą do sedna wszystkich splotów i powiązań całego systemu tonalnego. Poznanie i opanowanie tego systemu od podstaw, a następnie przejście przez wszystkie kolejne etapy jego wiekowego rozwoju pozwoli wreszcie równie dobrze zrozumieć, co i dlaczego odrzuciła muzyka współczesna i jakie są te prawa, które zastąpiła nowymi”.⁶
Praca nad rozwojem poczucia tonalnego już od pierwszej klasy szkoły muzycznej I stopnia ma zasadnicze znaczenie dla wykształcenia poprawnej intonacji. Jak zauważa Andrzej Pytlak: „naturalna czystość intonacyjna pojawia się u dziecka zwykle wraz z poczuciem tonalnym – mniej więcej w 7–8 roku życia.”⁷ Okres krytyczny dla kształtowania się poprawnej intonacji kończą pierwsze dwa lata pobytu w szkole. Jeśli ten etap nauki nie zostanie należycie wykorzystany, praca nad poprawną intonacją w późniejszych okresach wymagać będzie od nauczyciela znacznie większego wysiłku.⁸
Od wykształconego poczucia tonalnego, szczególnie od umiejętności intonowania poszczególnych stopni gamy na podstawie zróżnicowania funkcyjnego, zależy sprawność w czytaniu nut głosem, a także umiejętność intonowania i rozpoznawania interwałów w kontekście tonalnym. Tiepłow w swoich badaniach wykazał, że najbardziej naturalnym i najłatwiejszym sposobem czytania nut głosem jest intonowanie melodii opierające się na wyobrażeniu stosunków tonalnych między dźwiękami, nie zaś na wyobrażeniu występujących między nimi interwałów. Stwierdził ponadto, że wyobrażenia interwałów u wielkiej liczby osób posiadających rozwinięty słuch muzyczny opierają się również na wyobrażeniu stosunków pomiędzy poszczególnymi stopniami gamy. Oznacza to, że podstawą dla rozwoju poczucia interwałów jest poczucie tonalne.⁹ Jest ono czynnikiem wpływającym na łatwość spostrzegania i zapamiętywania tonalnych struktur melodycznych oraz funkcyjnych następstw harmonicznych.¹⁰ Przez postrzeganie zwrotów kadencyjnych umożliwia ono dokonywanie analizy formalnej struktur o budowie okresowej typu poprzednik–następnik.
Poczucie tonalne ułatwia intonację nie tylko struktur melodycznych opartych na ścisłej diatonice, ale również opartych na pochodach chromatycznych i rozszerzonej tonalności. Pozwala zauważyć procesy modulacyjne, zmiany tonacji i trybu czy brak odniesień funkcyjnych. Jest ono pomocne także w intonowaniu struktur atonalnych, w których można wyodrębnić odcinki w określonej tonacji.¹¹ Prof. Alina Kowalska-Pińczak struktury tonalne określane jako „rozwiązania stopni gamy”, wykorzystała w opracowanej przez siebie metodzie kształcenia umiejętności intonowania i zapisywania ze słuchu struktur atonalnych.¹²

Z badań nad rozwojem poczucia tonalnego

Z przeprowadzonych przez psychologów badań nad poczuciem tonalnym najistotniejsze dla naszych rozważań są następujące ustalenia:
Poczucie tonalne, a szczególnie poczucie toniki – dźwięku centralnego – rozwija się dość wcześnie. Tiepłow twierdził, że poczucie toniki jest czymś bardzo elementarnym i na ogół jest dzieciom właściwe.¹³ Dzieci sześcioletnie potrafią już rozpoznać melodię zakończoną i niezakończoną. Jednak przed ukończeniem szóstego roku życia odbierają one każdą melodię jako całość, niezależnie od tego, na jakim dźwięku się kończy.¹⁴
Około siódmego roku życia większość dzieci jest już w stanie zakończyć na tonice melodię przerwaną przez nauczyciela. Umiejętność ta w wieku siedmiu lat jest już tak dalece rozwinięta, że w późniejszym okresie nie występuje już jej dalszy wyraźny wzrost.¹⁵
Po ukończeniu szóstego roku życia dzieci zaczynają rozróżniać tonację majorową i minorową,¹⁶ a w wieku około ośmiu lat zauważają w melodii nagłą zmianę tonacji.¹⁷ Dzieci z łatwością spostrzegają też charakter „pytania”, jeśli melodia zatrzymuje się na V stopniu gamy.18
Shuter-Dyson i Gabriel powołując się w swojej Psychologii uzdolnienia muzycznego na wyniki badań Imberty’ego podają, że między szóstym a ósmym rokiem życia dzieci zaczynają wyczuwać różnice w zabarwieniu tonalnym poszczególnych stopni gamy, zauważają ważność toniki i dominanty (I i V stopień gamy), jednak aż do dziesiątego roku życia nie pojmują, na czym polega rola I i V stopnia gamy.¹⁹
Przeprowadzone badania wykazały, że największy rozwój poczucia tonalnego następuje w okresie pomiędzy siódmym i dziesiątym rokiem życia. Wyniki, jakie w badaniach Imberty’ego uzyskały dzieci 12-letnie były tylko nieznacznie lepsze od wyników dziesięciolatków.

Najważniejsze ćwiczenia w kształceniu poczucia tonalnego

Dobór ćwiczeń odpowiednich dla poszczególnych klas i dostosowanych do rosnących możliwości uczniów, ułatwi nauczycielowi program nauczania Kształcenie słuchu elementarne mojego autorstwa.20 W programie tym materiał nauczania dla każdej klasy podzielony jest na kilkanaście działów według celów, które mają spełnić wyszczególnione w nich zagadnienia. Kształcenie poczucia tonalnego jest działem występującym w materiale nauczania dla każdej z sześciu klas. W zestawieniu z innymi nie jest to dział rozbudowany, a wymienione w nim zagadnienia bardzo często mogą być realizowane jako ćwiczenia pomocnicze w czytaniu nut głosem lub pisaniu dyktand.
W klasie pierwszej materiał nauczania z zakresu kształcenia poczucia tonalnego obejmuje tylko 4 zagadnienia:
1. Utrwalanie się w tonacji C-dur za pomocą trójdźwięku tonicznego z opisaniem I stopnia.
2. Rozpoznawanie i śpiewanie (na sylabie „la”) toniki usłyszanej melodii.
3. Śpiewanie gamy C-dur nazwami cyfrowymi.
4. Śpiewanie diatonicznych melodii w tonacji C-dur nazwami cyfrowymi.²¹
W klasie drugiej materiał nauczania poszerzony jest o nowe sposoby utrwalania stabilności tonacyjnej i zastosowanie trzech nowych tonacji (G-dur, F-dur i D-dur). Począwszy od klasy drugiej realizowane są dwa bardzo ważne ćwiczenia kształcące funkcyjne słyszenie stopni gamy:
– rozwiązywanie na tonikę stopni poznanych gam nazwami cyfrowymi, solmizacyjnymi i literowymi oraz
– rozpoznawanie stopni poznanych gam, granych przez nauczyciela na fortepianie wraz z rozwiązaniem na tonikę (wszystkie stopnie oprócz VI).²²
Te dwa ćwiczenia należy realizować na materiale wszystkich poznanych tonacji, aby doprowadzić do swobodnego intonowania i rozpoznawania stopni gamy majorowej i minorowej na podstawie ich zróżnicowanego zabarwienia tonalnego.
Ważnym ćwiczeniem kształcącym funkcyjne słyszenie stopni gamy jest również śpiewanie nazwami cyfrowymi gam oraz diatonicznych ćwiczeń solfeżowych. Trzeba jednak zaznaczyć, że śpiewanie nazwami cyfrowymi nie stanowi równorzędnej alternatywy dla nazw solmizacyjnych i literowych. Nazwy cyfrowe należy stosować wyłącznie po to, aby kształcić umiejętność funkcyjnego słyszenia stopni gamy.
Podstawowe informacje o sposobie realizacji najważniejszych ćwiczeń z zakresu kształcenia poczucia tonalnego zostały podane w programie nauczania Kształcenie słuchu elementarne, w rozdziale 6. Procedury osiągania celów.²³ Szczegółowe omówienie zaproponowanej w programie nauczania metody kształcenia poczucia tonalnego zawiera natomiast mój podręcznik Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia.²⁴ W opublikowanym na początku 2009 roku pierwszym tomie tego podręcznika znajdują się komentarze metodyczne oraz materiał ćwiczeniowy dla klas I–III. Tom drugi, który w najbliższym czasie opuści drukarnię, zawiera natomiast analogiczny materiał dla klas IV – VI.
Pierwsza część w obydwu tomach omawia kształcenie poczucia tonalnego, część druga – kształcenie słuchu harmonicznego. W tomie I, w rozdziale Zagadnienia wstępne, podane są jednogłosowe formuły melodyczne do utrwalania tonacji. Formuły te, nieznacznie zróżnicowane w poszczególnych tonacjach, są dostosowane do skali przeciętnego głosu ucznia. W tym samym rozdziale objaśnione jest także stosowanie cyfrowych nazw dźwięków w śpiewaniu gam i diatonicznych ćwiczeń solfeżowych.²⁵
W rozdziale drugim znajdują się ćwiczenia w rozpoznawaniu melodii zakończonej i nie zakończonej, w intonowaniu toniki kończącej melodię (I stopnia gamy), w intonowaniu toniki we wskazanym przez nauczyciela dowolnym miejscu melodii oraz w rozpoznawaniu trybu usłyszanej melodii.
Trzeci rozdział tomu I zawiera przeznaczone dla klasy drugiej i trzeciej ćwiczenia w rozwiązywaniu i rozpoznawaniu stopni gamy. Zamieszczone są tu rozwiązania (tzw. charakterystyki) wszystkich stopni gamy majorowej (C-dur, G-dur, F-dur i D-dur) i minorowej harmonicznej (a-moll, e-moll i d-moll), które uczniowie powinni umieć śpiewać na pamięć nazwami cyfrowymi, literowymi i solmizacyjnymi. Początkowo „charakterystyki” należy śpiewać według porządku gamowego, a następnie – gdy uczniowie będą znali je na pamięć – także według kolejności wskazywanej przez nauczyciela. W tym celu należy napisać na tablicy odpowiednią gamę i podpisać poszczególne stopnie cyframi rzymskimi.
W klasie drugiej i trzeciej do rozpoznawania można podawać stopnie gamy grane w obrębie skali przeciętnego głosu ucznia razem z charakterystyką. Dla uczniów zdolniejszych można ten zakres stopniowo poszerzać. Wskazany uczeń powinien powtórzyć usłyszany stopień wraz z jego rozwiązaniem na tonikę, czyli z charakterystyką, najpierw na sylabie „la”, następnie nazwami cyfrowymi, a na koniec nazwami literowymi lub solmizacyjnymi.
Ćwicząc rozpoznawanie stopni gamy trzeba troszczyć się, aby uczniowie przez cały czas pamiętali tonikę – I stopień gamy. Rozwiązywanie i rozpoznawanie stopni gamy prowadzi do wykształcenia umiejętności intonowania poszczególnych stopni gamy na podstawie ich funkcyjnego zróżnicowania. Umiejętność ta stanowi ogromną pomoc w czytaniu głosem utworów tonalnych, a szczególnie w intonowaniu występujących w nich skoków o sekstę, septymę oraz interwały zwiększone lub zmniejszone.
Zamieszczony w tomie drugim materiał ćwiczeniowy dla klas IV–VI w znacznej mierze jest kontynuacją ćwiczeń z tomu pierwszego, z zastosowaniem nowych tonacji (do 4 znaków przykluczowych), modulacji, czy kadencji trzygłosowych, śpiewanych w celu utrwalenia tonacji.
W rozdziale III tomu drugiego znajdują się ćwiczenia:
– w rozpoznawaniu toniki, trybu i tonacji w utworze bez modulacji (dla klas IV – VI);
– w rozróżnianiu konstrukcji harmonicznych z modulacją i bez modulacji (dla klasy V i VI);
– w określaniu tonacji początkowej i końcowej w przebiegu modulacyjnym (dla klasy V i VI).
W rozdziale czwartym Rozwiązywanie i rozpoznawanie stopni gamy zamieszczone zostały rozwiązania (charakterystyki) stopni gam majorowych i minorowych (od dwóch do czterech znaków przykluczowych). Rozwiązania VI i VII stopnia gamy, wykraczające w niektórych tonacjach poza skalę przeciętnego głosu ucznia, zostały przeniesione o oktawę niżej.
W klasach IV–VI rozwiązania stopni gamy majorowej naturalnej i minorowej harmonicznej należy śpiewać przede wszystkim nazwami cyfrowymi, a w celu utrwalenia znajomości materiału dźwiękowego nowych tonacji – nazwami literowymi i solmizacyjnymi. Jest pożądane, aby uczniowie potrafili w poznanych tonacjach śpiewać je na pamięć. W klasach IV–VI rozwiązania stopni należy śpiewać według porządku gamowego, a także według kolejności wskazywanej przez nauczyciela. Po osiągnięciu przez uczniów większej swobody w intonowaniu charakterystyk stopni określonej gamy, można przystąpić do ich słuchowego rozpoznawania. W klasie czwartej nauczyciel może podawać do rozpoznania dowolne stopnie gamy grane razem z rozwiązaniem na tonikę. Wskazany uczeń powinien powtórzyć je nazwami cyfrowymi, literowymi i solmizacyjnymi. W miarę postępów uczniów można rezygnować z grania rozwiązań, albo stosować je tylko w przypadku osób mających trudności z rozpoznawaniem stopni gamy. Jest ważne, aby początkowo podawać do rozpoznawania dźwięki w skali przeciętnego głosu ucznia, a następnie stopniowo zakres ten poszerzać, zarówno w górę, jak i w dół.
W grupach bardziej uzdolnionych i zaawansowanych można podawać do rozpoznania nie tylko stopnie gamy grane pojedynczo, ale również parami (z rozwiązaniem lub bez). Dalsze utrudnienie może polegać na zagraniu dwóch stopni bez rozwiązania w różnych rejestrach. Uczeń powinien najpierw powtórzyć zagrane dźwięki w wygodnym dla siebie rejestrze, a następnie zaśpiewać je z rozwiązaniem na tonikę.
Rozwiązywanie i rozpoznawanie stopni gamy można traktować jako przygotowanie do realizacji utrzymanego w tej samej tonacji ćwiczenia solfeżowego. Jest to celowe szczególnie wówczas, gdy w melodii ćwiczenia występują „rozwiązania” niektórych stopni gamy, bądź trudne skoki interwałowe, których wykonanie ułatwić może umiejętność funkcyjnego słyszenia stopni gamy.²⁶

Przykład (SE V/30)

W powyższym ćwiczeniu (SE V/30) zaznaczone zostały „rozwiązania” III, V i VII stopnia gamy fis-moll. Trudny do zaśpiewania w przedostatnim takcie skok o sekstę małą w dół na dźwięk prowadzący należy zaintonować wykorzystując poczucie tonalne i umiejętność funkcyjnego słyszenia VII stopnia gamy.
W końcowym fragmencie pieśni Jana Maklakiewicza (SE V/31) największą trudność sprawia zaśpiewanie następstwa interwałów: 5cz↑, 6m↓, 4zmn↑, 3m↓.²⁷ Zaśpiewanie tego następstwa dźwięków okaże się łatwe, jeśli w miejsce myślenia interwałowego posłużymy się umiejętnością funkcyjnego słyszenia stopni gamy. Jako przygotowanie do zaśpiewania tego fragmentu należy zaśpiewać rozwiązania na tonikę wszystkich stopni gamy fis-moll, a następnie tych stopni i w takiej kolejności, w jakiej występują one w ćwiczeniu.

Przykład (SE V/31, t. 25–27)

Kształcenie poczucia tonalnego należy kontynuować także na wyższych etapach nauczania. Sprawdzianem jego rozwoju będzie wrażliwość na dokładność intonacji własnego i cudzego wykonania, precyzyjna intonacja pochodów chromatycznych, sprawne intonowanie interwałów w kontekście tonalnym, biegłość w czytaniu a vista melodii tonalnych, a także umiejętność wykorzystania ciążenia tonalnego w śpiewaniu ćwiczeń atonalnych. Rozwój poczucia tonalnego jest niezbędny do wykształcenia umiejętności rozpoznawania funkcji harmonicznych.
Skuteczność ćwiczeń kształcących poczucie tonalne potwierdza także obserwowany przeze mnie rozwój umiejętności słuchowych, zarówno moich studentów, jak i moich własnych. Z całym przekonaniem mogę stwierdzić, że wyostrzenie mojej własnej wrażliwości na precyzję intonacji dokonało się w latach mojego większego zainteresowania problematyką kształcenia poczucia tonalnego, jako rezultat przeprowadzanych podczas zajęć ze studentami ćwiczeń rozwijających umiejętność funkcyjnego słyszenia stopni gamy.

2. O KSZTAŁCENIU SŁUCHU HARMONICZNEGO

Słuch harmoniczny i jego właściwości

Słuch harmoniczny, zwany także słuchem analitycznym, to jeden z elementów słuchu muzycznego, definiowany jako zdolność do wyróżniania poszczególnych składników współbrzmienia i postrzegania tonalnych funkcji akordów.²⁸
Według Tiepłowa słuch harmoniczny funkcjonuje przy percepcji współbrzmień, a także wszelkiej muzyki wielogłosowej.²⁹ Percepcja poszczególnych współbrzmień może być tembrowa lub harmoniczna. Percepcja tembrowa polega na rozpoznawaniu współbrzmienia wyłącznie na podstawie jego barwy. Rozróżnianie poszczególnych składników współbrzmienia jest cechą percepcji harmonicznej.³⁰
Dzieci we wczesnym wieku szkolnym, odpowiadając na pytanie o liczbę słyszanych dźwięków, posługują się kryterium barwy, czyli percepcją tembrową. Nie potrafią jeszcze wyróżnić i rozpoznać poszczególnych wysokości, z których dane współbrzmienie się składa.³¹
Panuje powszechne przekonanie, że słuch harmoniczny rozwija się u dzieci później niż poczucie rytmu czy słuch melodyczny.³² Pogląd ten z powodu małej liczby badań nie jest jednak dostatecznie opisany i uzasadniony.
Percepcja utworu muzycznego ukierunkowana jest u dziecka na spostrzeganie melodii. Jest to zatem percepcja melodyczna.³³ Element harmoniczny, np. akompaniament do piosenki, dzieci traktują jako tło barwowe. W pierwszych latach nauki w szkole dzieci z dobrym słuchem melodycznym, które z łatwością grają ze słuchu znane melodie, mogą dobierać do nich fałszywie brzmiące współbrzmienia.
Garber w artykule poświęconym kształceniu słuchu harmonicznego i tembrowego u dzieci zwrócił uwagę na fakt, że niedomagania w zakresie tego uzdolnienia zależą nie tylko od wieku, ale także od braku u dzieci konkretnych doświadczeń muzycznych.34
Nasuwa się pytanie: czy w świetle dotychczasowych ustaleń w dziedzinie psychologii zdolności muzycznych rozpoczynanie systematycznego kształcenia słuchu harmonicznego w klasie pierwszej, a więc u dzieci 6–7-letnich jest celowe. Przytoczę najważniejsze argumenty, które potwierdzają, że jest ono nie tylko możliwe, ale i bardzo wskazane.
Faza między szóstym a dziewiątym rokiem życia jest okresem szczególnej podatności dziecka na kształcenie muzyczne. W tym okresie dokonuje się istotny rozwój poczucia tonalnego, a także innych zdolności muzycznych. Z tego powodu wielu badaczy uważa ten okres za niezwykle ważny dla rozwoju muzycznego.
Jest oczywiste, że słuch harmoniczny u dzieci na etapie kształcenia początkowego nie jest jeszcze rozwinięty. Dzieci są jednak w stanie dokonywać rozróżnień określonych zjawisk harmonicznych.³⁵ Badania wykazały, że 83 procent dzieci 6-letnich potrafi rozpoznać, czy dwa zagrane akordy są takie same, czy różne.³⁶ Jak wcześniej wspomniano, dzieci rozpoczynające w siódmym roku życia naukę w szkole muzycznej mają już rozwinięte poczucie tonalne, potrafią rozróżnić melodię zakończoną od nie zakończonej. Imberty stwierdził, że dzieci po ukończeniu 6 roku życia zaczynają wyczuwać funkcyjne zróżnicowanie stopni gamy, wyczuwają znaczenie toniki i dominanty.³⁷ Jak podaje Michel, w wieku 7 lat zaczynają rozróżniać tonację majorową i minorową,³⁸ natomiast według Thackraya około ósmego roku życia zaczynają dostrzegać w melodii miejsce nagłej zmiany tonacji.³⁹ Następujący w tym okresie dalszy rozwój poczucia tonalnego przyczynia się do wykształcenia poprawnej intonacji i poczucia interwałów, a także do rozumienia i improwizowania struktur o budowie okresu złożonego z poprzednika i następnika. Dzieci są w stanie rozróżnić pojedynczy dźwięk od interwału harmonicznego czy trójdźwięku, ale w ocenie liczby słyszanych dźwięków kierują się kryterium barwy, ponieważ jeszcze nie potrafią wyróżnić składowych dźwięków poszczególnych współbrzmień.⁴⁰
Słuch harmoniczny, zdaniem Błagonadieżyny, jest zdolnością, która wyraźnie różni uczniów wysoce utalentowanych od mniej muzykalnych.⁴¹ Opinia ta jest zbieżna z poglądami Stumpfa i Revesza, którzy uważali, że wyniki testów opartych na analizie akordów, dostarczają cennych informacji do diagnozy talentu muzycznego.⁴²
Kształcenie słuchu harmonicznego jest trudniejsze niż pozostałych elementów słuchu muzycznego. Słuch harmoniczny rozwija się bowiem powoli, wymaga wieloletnich ćwiczeń, prowadzonych systematycznie i z wielką cierpliwością.⁴³ Konsekwentne kształcenie słuchu harmonicznego przez wszystkie lata nauki w szkole muzycznej I stopnia jest warunkiem dobrych wyników kształcenia w tym zakresie w szkolnictwie wyższych szczebli.⁴⁴

Główne założenia zaproponowanej koncepcji kształcenia słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia

Słuch harmoniczny jako zdolność do wyróżniania poszczególnych składników współbrzmienia i postrzegania tonalnych funkcji akordów wymaga dwutorowego kształcenia: w zakresie analizy pojedynczych „pionów” harmonicznych oraz postrzegania zależności funkcyjnych pomiędzy kolejnymi współbrzmieniami utworu tonalnego.⁴⁵
W programie nauczania Kształcenie słuchu elementarne najważniejsze zagadnienia z zakresu kształcenia słuchu harmonicznego zostały w sposób systematyczny ujęte w odrębnym dziale materiału nauczania dla każdej z sześciu klas szkoły muzycznej I stopnia.⁴⁶ Umożliwi to dobór i właściwe wykonanie, począwszy od klasy pierwszej, coraz trudniejszych ćwiczeń, dostosowanych do rosnących możliwości ucznia.
Podstawowe informacje o sposobie realizacji materiału nauczania wyznaczonego dla poszczególnych klas zamieszczone są w rozdziale 6. Procedury osiągania celów (s. 67–68). Dokładny opis zaproponowanej w programie nauczania metody kształcenia słuchu harmonicznego, wraz z zestawem odpowiednich ćwiczeń zawiera natomiast wspomniany już dwutomowy podręcznik metodyczny Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego. W tomie I (klasy I–III) problematykę harmoniczną zapoczątkowują rozdziały 5. i 6, zawierające uwagi metodyczne oraz ćwiczenia, których celem jest umiejętność słuchowego rozpoznawania pojedynczych struktur harmonicznych: dwudźwięków (interwałów harmonicznych) oraz trójdźwięków majorowych i minorowych. Zagadnienia te mają zasadnicze znaczenie dla całego procesu kształcenia słuchu harmonicznego, wobec czego – o ile to możliwe – powinny być przerabiane na każdej lekcji.
Materiał ćwiczeniowy zamieszczony w kolejnych trzech rozdziałach (7, 8 i 9) ma charakter przygotowawczy. Jego celem jest przygotowanie słuchu dziecka do rozpoznawania funkcji harmonicznych trójdźwięków triady. Według koncepcji przyjętej w podręczniku metodycznym kształcenie umiejętności słuchowego rozpoznawania funkcji harmonicznych u dzieci w wieku wczesnoszkolnym (klasy I–III) opiera się przede wszystkim na ich zdolności do percepcji melodycznej. Ważną rolę mają tu do spełnienia jednogłosowe ćwiczenia solfeżowe (rozdział 7) i improwizacyjne (rozdział 8), zbudowane wyłącznie z rozłożonych trójdźwięków i realizowane na tle tych samych trójdźwięków granych przez nauczyciela harmonicznie na fortepianie, a przez ucznia postrzeganych tembrowo.⁴⁷
Do wykonania harmonicznych ćwiczeń solfeżowych (rozdział 7) oraz harmonicznych ćwiczeń improwizacyjnych (rozdział 8) niezbędny jest ich zapis w wersji dla ucznia. Z tego względu do każdej z trzech klas został wydany zeszyt pt. Śpiewam i komponuję, zawierający wszystkie ćwiczenia, które uczeń powinien realizować na podstawie zapisu nutowego.
Śpiewanie z nut i improwizowanie melodii opartych na rozłożonych trójdźwiękach przygotowuje słuch dziecka do rozpoznawania tych trójdźwięków w konstrukcjach harmonicznych (rozdział 10). W klasach I–III będą to przede wszystkim takie konstrukcje, w których melodia zbudowana jest wyłącznie z rozłożonych trójdźwięków i nie zawiera dźwięków obcych. Do analizy harmonicznej wykorzystane zostały także odpowiednio zharmonizowane ćwiczenia z Solfeżu elementarnego I–III i Dyktand elementarnych I–III.
Problematyka harmoniczna w tomie II podręcznika metodycznego (IV–VI) uwzględnia analizę pojedynczych struktur harmonicznych: interwałów oraz wszystkich rodzajów trójdźwięków, dominanty septymowej i nonowej, a także ćwiczenia w rozpoznawaniu funkcji harmonicznych tych akordów.
Omawiane w rozdziale szóstym zagadnienia interwałowe zostały ujęte w dwóch podrozdziałach. Pierwszy z nich poświęcony jest intonowaniu i rozpoznawaniu wyizolowanych struktur interwałowych, drugi natomiast zawiera ćwiczenia z zastosowaniem nagrań, dzięki czemu interwały rozpoznawane są w kontekście utworu muzycznego i w oryginalnym brzmieniu.
Dwa kolejne rozdziały: Harmoniczne ćwiczenia solfeżowe (rozdział 8) i Harmoniczne ćwiczenia improwizacyjne (rozdział 9) pełnią ważną rolę w przygotowaniu słuchu ucznia do rozpoznawania funkcji harmonicznych. Jednogłosowe ćwiczenia solfeżowe (rozdział 8) z melodią zbudowaną z rozłożonych akordów, wykonywane są z akompaniamentem tych samych akordów, granych przez nauczyciela na fortepianie. Uczniowie, śpiewając te ćwiczenia, uczą się intonowania rozłożonych akordów, a jednocześnie osłuchują się z ich brzmieniem w warstwie akompaniamentu. Podobną rolę pełnią harmoniczne ćwiczenia improwizacyjne (rozdział 9), w których śpiewana przez ucznia melodia opiera się na wyznaczonych akordach, występujących również w warstwie akompaniamentu granego przez nauczyciela.
Do realizacji ćwiczeń z rozdziale 8 i 9 niezbędny jest ich zapis w wersji dla ucznia. Znajduje się on w wydanym dla każdej z klas zeszycie ucznia pt. Harmoniczne ćwiczenia solfeżowe i improwizacyjne.
W rozdziale X znajdują się konstrukcje harmoniczne oraz ćwiczenia z Solfeżu elementarnego i podręcznika Dyktanda elementarne, przeznaczone do słuchowego rozpoznawania funkcji harmonicznych. Umiejętność ta opiera się na poczuciu tonalnym i słuchu harmonicznym. Dlatego też ćwiczenia w rozpoznawaniu funkcji harmonicznych musi uprzedzić, a następnie systematycznie wspierać kształcenie poczucia tonalnego, szczególnie funkcyjnego słyszenia stopni gamy, a także – jak już wspomniano – kształcenie słuchu harmonicznego w zakresie rozpoznawania pojedynczych współbrzmień: interwałów harmonicznych i poznanych akordów.
Kształcenie słuchu harmonicznego oprócz omówionych zagadnień powinno objąć także ćwiczenia rozwijające słyszenie faktury polifonicznej. W szkole muzycznej I stopnia zadanie to mogą spełnić dwu- i trzygłosowe ćwiczenia z Solfeżu elementarnego I–VI i podręcznika Dyktanda elementarne I–VI.

Podsumowanie

Zaproponowana w programie nauczania Kształcenie słuchu elementarne i omawianym podręczniku metodycznym koncepcja kształcenia słuchu harmonicznego wyrosła na doświadczeniach wielu nauczycieli, które nie zawsze są zgodne z ustaleniami podawanymi w publikacjach z dziedziny psychologii muzyki. W pracach tych popularny jest m.in. pogląd, że dzieci w fazie stabilizacji zdolności i zainteresowań muzycznych (w wieku 9–12/13 lat) nie mają jeszcze poczucia funkcji harmonicznych poszczególnych akordów.48 Należy podkreślić, że poczucie funkcji harmonicznych wyrażające się m.in. w umiejętności ich rozpoznawania, nie rozwija się samoistnie wraz z wiekiem, ale zależy od zdolności muzycznych oraz wykształcenia poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego. Doświadczenia nauczycieli pokazały, że już siedmioletnie dzieci w klasie pierwszej potrafią bez trudu rozpoznać trójdźwięk toniczny, a w kolejnych klasach dominantę, subdominantę oraz inne akordy, jeśli są odpowiednio przygotowane do tego zadania.
Poszczególne rodzaje ćwiczeń omawianych w podręczniku metodycznym realizowane były w kilku szkołach muzycznych I stopnia, a następnie prezentowane na lekcjach pokazowych podczas prowadzonych przez autorkę seminariów dla nauczycieli kształcenia słuchu. Wszystkie rodzaje ćwiczeń okazały się dla uczniów wykonalne oraz przystępne.

Kształcenie słuchu harmonicznego z zastosowaniem programu komputerowego AMABILE

Do realizacji ćwiczeń w rozpoznawaniu struktur harmonicznych, zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i w pracy domowej ucznia, można zastosować program komputerowy AMABILE, przygotowywany obecnie przez zespół specjalistów pod moim kierunkiem. Planujemy opracowanie odrębnego programu dla każdej z sześciu klas szkoły muzycznej I stopnia.49 Zadania zamieszczone w gotowym już programie dla klasy pierwszej zostały ujęte w pięciu seriach, powiązanych treścią z kolejnymi rozdziałami Solfeżu elementarnego I i podręcznika Dyktanda elementarne I. Każda seria obejmuje sześć rodzajów zadań. Pierwsze trzy rodzaje to ćwiczenia słuchowe, pozostałe to różne formy dyktand muzycznych, możliwe do samodzielnego zrealizowania przez ucznia.
Zadania harmoniczne znajdują się w serii czwartej (IV/3) i piątej (V/2, V/3). Pierwsze z nich polega na rozpoznaniu trójdźwięku durowego lub molowego zagranego najpierw w układzie melodycznym, a następnie w układzie harmonicznym. Jest to jedno z tych zadań, w których rozpoznawanie struktury harmonicznej wspomaga percepcja melodyczna.
W serii piątej (V/3) zadanie to zostało utrudnione, ponieważ do rozpoznawania podawane są trójdźwięki durowe i molowe, grane wyłącznie w układzie harmonicznym. W jednym i drugim przypadku zadanie ucznia polega na rozpoznaniu trybu usłyszanego trójdźwięku i kliknięciu właściwego przycisku. Zaznaczony prawidłowo zabarwi się na zielono, zaznaczony błędnie – na czerwono. Drugie zadanie z serii piątej polega na rozróżnieniu: czy zagrany był jeden dźwięk czy dwudźwięk.
Kolejność podawanych przykładów w poszczególnych ćwiczeniach słuchowych jest losowana przez komputer, co zapewnia jej nieustanną zmienność. Program umożliwia włączenie lub wyłączenie punktacji. Włączona punktacja pokazuje wynik uzyskany przez ucznia za zadanie bieżące oraz za wszystkie zadania danego rodzaju. Uzyskany przez ucznia rezultat określa liczba punktów zdobytych i możliwych. Wyniki uzyskane za wszystkie rodzaje wykonanych zadań pokazuje tabela zbiorcza, która wyświetla się po włączeniu na pasku zadań przycisku „statystyka”.

Bibliografia

Dziewulska M., Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich, PWM, Kraków 1948.
Efrusi E., Muzykalnoje wospitanije naczinajuszczich pianistow w rukach piedagoga-pianisty, [w: Muzykantu-piedagogu, Moskwa 1939]. Cyt. za: B. Tiepłow, Psychologia zdolności muzycznych, Nasza Księgarnia, Warszawa 1952.
Hundziak A., Materiały do kształcenia słuchu według P. Hindemitha, cz. I. Uwagi metodyczne, „Materiały pomocnicze dla nauczycieli szkół i ognisk artystycznych”, z. 155, Centralny Ośrodek Szkolnictwa Artystycznego, Warszawa 1974.
Imberty M., L’acquisition des structures tonales chez l’enfant, Klincksieck, Paris 1969. Cyt. za: R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP, Warszawa 1986.
Kowalska-Pińczak A., Kształcenie słyszenia linearnego od tonalności do atonalności. Z zagadnień kształcenia słuchu w wyższym szkolnictwie muzycznym, Akademia Muzyczna im. Stanisława Moniuszki, Gdańsk 2000.
Kozłowska-Lewna A., Innowacyjna strategia kształcenia słuchu muzycznego dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Akademia Muzyczna im. S. Moniuszki, Gdańsk 2006, s. 103.
Lewandowska K., Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym, WSiP, Warszawa 1978.
Manturzewska M., Kamińska B., Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990].
Manturzewska M., Kotarska H., Miklaszewski L., Miklaszewski K., Zdolności, uzdolnienia i talent muzyczny [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990].
Michel P., The optimum development of musical abilities in the first years of life, „Psychology of Music” (1973), t. 1, nr 1, s. 14–20. Cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990].
Peret-Ziemlańska Z., Podręcznik metodyczny do kształcenia słuchu, „Twoja Muza” 2009 nr 5 (październik – listopad), s. 103.
Pytlak A., Podstawy wychowania muzycznego, WSiP, Warszawa 1977.
Shuter-Dyson R., Gabriel C., Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP, Warszawa 1986.
Stencel B., Program od dawna oczekiwany, „Ruch Muzyczny”, R. LI, 2007 nr 2 (21 stycznia).
Stencel B., Uchwycić akord i tonację, „Ruch Muzyczny” 2009, nr 8, s. 32;
Szymańska G., Kształcenie słuchu harmonicznego, Siedlce 2002.
Szymańska G., Studia nad słuchem harmonicznym, Siedlce 2002.
Thackray R., Measurement of perception of tonality, „Psychology of Music” (1976), t. 4. Cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990].
Tiepłow B., Psychologia zdolności muzycznych, Nasza Księgarnia, Warszawa 1952.
Wacholc M., Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2009 (t. I), 2011 (t. II).
Wacholc M., Kształcenie słuchu elementarne. Program nauczania przedmiotu kształcenie słuchu w klasach I–VI szkół muzycznych I stopnia i ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2006.
Wacholc M., Kształcenie słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia według autorskiego programu nauczania [w: Kształcenie słuchu harmonicznego, red. T. Brodniewicz, H. Kostrzewska, Wydawnictwo Akademii Muzycznej im. I.J. Paderewskiego, Poznań 2007, s. 105–116].
Wacholc M., Solfeż elementarny I–VI. Podręcznik dla klas I–VI szkoły muzycznej I stopnia, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2000–2001.
Wesołowski F., Materiały do nauki o skalach muzycznych, PWM, Kraków 1997.
Wierszyłowski J., Psychologia muzyki, PWN, Warszawa 1979.

__________

  ¹ B. Tiepłow, Psychologia zdolności muzycznych, Nasza Księgarnia, Warszawa 1952, s. 180–181.
  ² R. Shuter-Dyson, Clive Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP, Warszawa 1986, s. 18.
  ³ J. Wierszyłowski, Psychologia muzyki, PWN, Warszawa 1979, s. 229–230.
  ⁴ M. Manturzewska, H. Kotarska, L. Miklaszewski, K. Miklaszewski, Zdolności, uzdolnienia i talent muzyczny [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska. WSiP, Warszawa 1990, s. 62–63].
  ⁵ W dziedzinie metodyki kształcenia słuchu pojawiły się także odmienne sugestie. Proponowano, aby w związku z przygotowaniem do percepcji muzyki współczesnej punktem wyjścia była atonalność, nie zaś system dur-moll. Miało to zapobiec trudnościom w percypowaniu muzyki atonalnej, wskutek nawyków nabytych podczas słuchania muzyki tonalnej. Zob. A. Hundziak, Materiały do kształcenia słuchu według P. Hindemitha, cz. I. Uwagi metodyczne. „Materiały pomocnicze dla nauczycieli szkół i ognisk artystycznych”, z.155, Centralny Ośrodek Szkolnictwa Artystycznego, Warszawa 1974, s. 7: Założenia proponowanej metody: „Odnośnie tonalności, następuje odwrócenie stosowanej w nauczaniu kształcenia słuchu powszechnej tezy »od tonalności do atonalności«; tu teza brzmi »od atonalności do tonalności«. Od pierwszej lekcji obracamy się w materiale dźwiękowym, który nie jest podporządkowany prawom tonalności. Dzieci śpiewają ćwiczenia atonalne, odległości zwiększone i zmniejszone nie zdając sobie z tego sprawy – dopiero w dalszym toku nauczania (stosunkowo późno – na pewno nie w klasie pierwszej) następują uzasadnienia teoretyczne, a więc także teoretyczne określenie tonalności.”
  ⁶ M. Dziewulska, Metodyka kształcenia słuchu w szkołach muzycznych niższych i średnich, PWM, Kraków 1948, s. 22–23.
  ⁷ A. Pytlak, Podstawy wychowania muzycznego, WSiP, Warszawa 1977, s. 109. Cyt. za: A. Kozłowska-Lewna, Innowacyjna strategia kształcenia słuchu muzycznego dzieci w wieku wczesno-szkolnym, Akademia Muzyczna im. S. Moniuszki, Gdańsk 2006, s. 103.
  ⁸ M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990, s. 42–43].
  ⁹ B. Tiepłow, dz. cyt., s. 184.
¹⁰ K. Lewandowska, Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym, WSiP, Warszawa 1978, s. 41.
¹¹ Zob. F. Wesołowski, Materiały do nauki o skalach muzycznych, PWM, Kraków 1997, s. 17.
¹² A. Kowalska-Pińczak, Kształcenie słyszenia linearnego od tonalności do atonalności. Z zagadnień kształcenia słuchu w wyższym szkolnictwie muzycznym, Akademia Muzyczna im. Stanisława Moniuszki, Gdańsk 2000.
¹³ B. Tiepłow, dz. cyt., s. 186.
¹⁴ M. Imberty, L’acquisition des structures tonales chez l’enfant, Klincksieck, Paris 1969. Cyt. za: R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP, Warszawa 1986, s. 149.
¹⁵ B. Tiepłow, dz. cyt., s. 187–188.
¹⁶ P. Michel, The optimum development of musical abilities in the first years of life, Psychology of Music (1973), t. 1, nr 1, s. 14–20. Cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990, s. 41].
¹⁷ R. Thackray (1976), Measurement of perception of tonality, Psychology of Music (1976), t. 4. Cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka, dz. cyt., s. 41.
¹⁸ Efrusi E., Muzykalnoje wospitanije naczinajuszczich pianistow w rukach piedagoga-pianisty, [w: Muzykantu-piedagogu, Moskwa 1939]. Cyt. za: B. Tiepłow, dz. cyt., s. 186.
¹⁹ M. Imberty, L’acquisition des structures tonales chez l’enfant, Klincksieck, Paris 1969. Cyt. za: R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP, Warszawa 1986, s. 149–150.
²⁰ M. Wacholc, Kształcenie słuchu elementarne. Program nauczania przedmiotu kształcenie słuchu w klasach I–VI szkół muzycznych I stopnia i ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2006. Dopuszczony do użytku szkolnego w klasach I–VI szkół muzycznych i ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia oraz wpisany do wykazu prowadzonego przez Ministra Kultury. Numer dopuszczenia 7/2006. Recenzja: Barbara Stencel, Program od dawna oczekiwany, „Ruch Muzyczny”, R. LI, 2007 nr 2 (21 stycznia), s. 39.
²¹ Tamże, s. 17.
²² Tamże, s. 23.
²³ Tamże, s. 65–67.
²⁴ M. Wacholc, Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia, t. I, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2009, wyd. I. Książka pomocnicza zalecona do użytku szkolnego przez ministra właściwego do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego. Numer zalecenia: 1/2008. Recenzje: Barbara Stencel, Uchwycić akord i tonację, „Ruch Muzyczny” 2009, nr 8, s. 32; Zofia Peret-Ziemlańska, Podręcznik metodyczny do kształcenia słuchu, „Twoja Muza” 2009 nr 5 (październik – listopad), s. 103. Tom II – 2011.
²⁵ Tamże, s. 10–11.
²⁶ Zob. rozdział 6. Śpiewanie i rozpoznawanie interwałów.
²⁷ Strzałki oznaczają tu kierunek interwału: do góry lub w dół.
²⁸ K. Lewandowska, Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym, WSiP, Warszawa 1978, s. 15; B. Tiepłow, Psychologia zdolności muzycznych, Warszawa 1952, s. 241; G. Szymańska, Studia nad słuchem harmonicznym, Siedlce 2002, s. 11.
²⁹ B. Tiepłow, dz. cyt., s. 177, 214.
³⁰ Tamże, s. 207.
³¹ Tamże, s. 212.
³² K. Lewandowska, dz. cyt., s. 43; R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, dz. cyt., s. 151.
³³ K. Lewandowska, dz. cyt., s. 44.
³⁴ L.A. Garber, cyt. za: K. Lewandowska, dz. cyt., s. 42.
³⁵ M. Manturzewska, B. Kamińska, Rozwój muzyczny człowieka [w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, praca zbiorowa pod redakcją M. Manturzewskiej i H. Kotarskiej, Warszawa 1990, s. 43].
³⁶ H.I. Hair, cyt. za: R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, dz. cyt. s. 152.
³⁷ M. Imberty, cyt za: M. Manturzewska, B. Kamińska, dz. cyt., 41.
³⁸ P. Michel, cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, dz. cyt., s. 41.
³⁹ R. Thackray, cyt. za: M. Manturzewska, B. Kamińska, dz. cyt., s. 41.
⁴⁰ M. Manturzewska, B. Kamińska, dz. cyt., s. 43.
⁴¹ E.A. Malcewa, cyt. za: K. Lewandowska, dz. cyt., s. 44.
⁴² G. Szymańska, dz. cyt., s. 12.
⁴³ Por. G. Szymańska, dz. cyt., s. 73.
⁴⁴ Zob. M. Wacholc, Kształcenie słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia według autorskiego programu nauczania [w: Kształcenie słuchu harmonicznego, red. T. Brodniewicz, H. Kostrzewska, Wydawnictwo Akademii Muzycznej im. I.J. Paderewskiego, Poznań 2007, s. 105–116].
⁴⁵ B. Tiepłow, dz. cyt., s. 241.
⁴⁶ Zob. M. Wacholc, Kształcenie słuchu elementarne, s. 17, 23, 29–30, 38–39, 47–48, 56–57.
⁴⁷ W klasach I–III rozpoznawanie funkcji harmonicznych powinno być także przedmiotem specjalnych ćwiczeń na lekcjach rytmiki. Ćwiczenia te polegają na odpowiedniej reakcji ruchowej po usłyszeniu określonych funkcji harmonicznych, występujących na dłuższych odcinkach. Stanowią one ważny element metody Jaques Dalcroze’a.
Umiejętność słuchowego rozpoznawania funkcji harmonicznych należy kształcić także w powiązaniu z grą na instrumencie. Nauczyciel przedmiotu głównego powinien zwracać uwagę ucznia na określone następstwa harmoniczne i zwroty kadencyjne, pokazać ich znaczenie w utworze, szczególnie ich rolę w kształtowaniu formy. Nauczyciel kształcenia słuchu może natomiast polecać uczniom, jako zadanie domowe, znalezienie w granych utworach określonych akordów oraz ich następstw.
⁴⁸ M. Manturzewska, B. Kamińska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, WSiP, Warszawa 1990, s. 45.
⁴⁹ Amabile. Program komputerowy do kształcenia słuchu dla szkoły muzycznej I stopnia, autorzy: Maria Wacholc – koncepcja metodyczna, opracowanie zadań słuchowych, redakcja; Małgorzata Rogozińska i Maria Ćwiklińska – opracowanie dyktand muzycznych; Krzysztof Mroczek – projekt oraz wykonanie informatyczne; Agata Moryto – projekt i oprawa graficzna, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2011.