Maria Wacholc

Jak uczyć sprawnego czytania nut głosem a vista w szkole muzycznej I stopnia

Wprowadzenie

Sprawne czytanie nut głosem a vista jest umiejętnością wymagającą systematycznego i wieloletniego kształcenia. Umiejętności tej nie nabywa się automatycznie przez samą naukę gry na instrumencie. Można dobrze grać, mieć bardzo dobry słuch muzyczny, nawet słuch absolutny, a nie umieć biegle czytać ćwiczeń solfeżowych. W swojej praktyce pedagogicznej niejednokrotnie spotykałam absolwentów szkół muzycznych II stopnia, mających za sobą 12-letni cykl nauczania, obdarzonych bardzo dobrym słuchem muzycznym, którzy z wielkim trudem śpiewali a vista ćwiczenia solfeżowe. Wielu z nich nie potrafiło stosować nazw solmizacyjnych. Uczniowie ci twierdzili, że w szkole średniej na lekcjach kształcenia słuchu pisali niemal wyłącznie dyktanda. Nauka solfeżu ograniczała się natomiast do prześpiewania nazwami literowymi zapisanego i wielokrotnie słuchanego na lekcji dyktanda.
Sprawność w czytaniu nut głosem a vista jest rezultatem nie tylko efektywnego kształcenia pod kierunkiem nauczyciela, ale również własnego wysiłku ucznia, jego systematyczności w nauce i jego zdolności muzycznych, szczególnie słuchu melodycznego i intonacyjnego, pamięci i wyobraźni muzycznej, poczucia tonalnego, poczucia rytmu i stałego pulsu.
Warunkiem sukcesu w nauce czytania nut głosem jest także zdolność koncentracji. Należy zachęcać uczniów do maksymalnej koncentracji podczas śpiewania ćwiczeń solfeżowych, aby za pierwszym razem udawało się im wykonać ćwiczenie bezbłędnie. Nawet jeśli się to nie uda, wypracowanie postawy „pełnej mobilizacji” przyczyni się do szybkich postępów w nauce. Sprawdzianem umiejętności czytania nut głosem jest sprawność w czytaniu a vista. Inaczej mówiąc: tylko ten dobrze czyta nuty głosem, kto potrafi sprawnie śpiewać a vista.
Nauka czytania nut głosem powinna przebiegać dwutorowo i obejmować nie tylko różnorodne, muzycznie wartościowe i metodycznie dobrane ćwiczenia solfeżowe, ale także ćwiczenia pomocnicze. Do najważniejszych ćwiczeń pomocniczych należy intonowanie gam i skal, interwałów, rozłożonych akordów w różnych postaciach, a także progresji melodycznych. Niezbędne są także ćwiczenia kształcące poczucie tonalne, a przede wszystkim funkcyjne słyszenie stopni gamy, które umożliwia intonowanie i rozpoznawanie poszczególnych dźwięków na podstawie ich zróżnicowanego zabarwienia tonalnego.

Stosowanie solmizacyjnych, literowych i cyfrowych nazw nut

W szkole muzycznej I stopnia ćwiczenia solfeżowe należy śpiewać nazwami solmizacyjnymi, literowymi oraz cyfrowymi. Podstawowym sposobem jest śpiewanie nazwami solmizacyjnymi (do, re, mi, fa, sol, la, si), które w każdym zestawieniu są łatwe do wypowiedzenia, umożliwiając prawidłową realizację oznaczeń artykulacyjnych i muzykalne wykonanie ćwiczenia. Często spotykany zarzut, że nazwy solmizacyjne nie określają precyzyjnie wysokości dźwięku (na przykład do może oznaczać: c, cis, cisis, ces, ceses), nie ma znaczenia w czytaniu nut głosem, ponieważ śpiewany dźwięk zapisany jest jednoznacznie w tekście nutowym.
Nazwy literowe (np. ces, dis, es) są trudniejsze do wypowiedzenia od solmizacji i uniemożliwiają wykonanie ćwiczenia we właściwym tempie i precyzyjnie pod względem rytmicznym, a nade wszystko nie pozwalają śpiewać muzykalnie. Z tego powodu w ćwiczeniach solfeżowych należy stosować je wyłącznie w ściśle określonym celu, np. w klasach początkowych jako sposób na opanowanie umiejętności czytania nut tymi nazwami. Są one przydatne również, gdy istnieje potrzeba sprawdzenia poprawności ich użycia, np. przy śpiewaniu z pamięci lub transponowaniu melodii. Stosowanie nazw literowych może być pomocne w śpiewaniu ćwiczeń w nowej tonacji lub zawierających postępy chromatyczne. W tym przypadku pozwolą one uczniowi lepiej uświadomić sobie wysokość intonowanych dźwięków. Stosowanie nazw literowych w żadnym wypadku nie powinno stanowić podstawowego sposobu śpiewania ćwiczeń solfeżowych.
W pracach metodycznych dość często spotkać można krytykę wykonywania ćwiczeń solfeżowych wyłącznie za pomocą nazw literowych. Zofia Peret-Ziemlańska w Rozmowach o kształceniu słuchu (Warszawa 1992, AMFC) słusznie zauważa: „Nie rozumiem dlaczego wielu nauczycieli pozwala czytać nuty przy użyciu wyłącznie nazw literowych. Jest to przecież wyjątkowo niewygodny sposób śpiewania, niwelujący już w zarodku wszelki emocjonalny wyraz śpiewu, będący raczej skandowaniem niż śpiewaniem. Słuchając takiego sposobu śpiewania nut głosem zawsze odnoszę wrażenie, że temu, kto czyta nuty jest całkowicie obojętne, co w danej chwili śpiewa. Poza tym śpiewanie nazwami literowymi zatrzymuje bieg melodii, bo jak tu wymówić szybko »fisis« czy jeszcze gorzej »aisis«? Jest rzeczą zdumiewającą, że w taki sposób »z czkawką« przyzwyczaja się śpiewać na lekcjach solfeżu również uczniów śpiewu solowego!”¹
Ewa Stachurska i Ewa Wilczyńska oceniając w swoim artykule umiejętności uczestników regionalnego konkursu solfeżowego (w zakresie czytania nut głosem) zauważyły: „Mylili się najczęściej uczestnicy posługujący się niewygodnymi nazwami literowymi.”²
Stosowanie nazw cyfrowych (raz, dwa, trzy, cztery, pięć, sześć, siedem) w czytaniu nut głosem nie stanowi równorzędnej alternatywy dla nazw solmizacyjnych i literowych. Cyfrowe nazwy dźwięków należy stosować wyłącznie w tym celu, aby kształcić poczucie tonalne, wyrażające się w umiejętności funkcyjnego słyszenia poszczególnych stopni gamy oraz występujących między nimi odniesień funkcyjnych.³
W stosowaniu nazw cyfrowych pewną niedogodność stanowią nazwy dwusylabowe: cztery i siedem. Jeśli przypadają one na dłuższą nutę, wówczas można podzielić ją na dwie mniejsze wartości. W przypadku drobniejszych wartości rytmicznych oraz w szybszych tempach konieczne jest zastosowanie skrótów, na przykład: czter. zamiast cztery oraz sied. zamiast siedem.

Uciekła mi przepióreczka, melodia ludowa (Mazowsze) [SE IV/149]

Do śpiewania nazwami cyfrowymi na etapie nauki w szkole muzycznej I stopnia należy stosować ćwiczenia nie zawierające dźwięków alterowanych i drobnych wartości rytmicznych. Wykonanie ćwiczenia podczas lekcji można usprawnić, polecając wcześniej uczniom, aby w ramach zadania domowego podpisali stopnie gamy cyframi rzymskimi.

Intonowanie struktur melodycznych ⁴

Kluczem do osiągnięcia sprawności w czytaniu nut głosem jest umiejętność rozpoznawania i intonowania występujących w melodii struktur. Jest niezmiernie ważne, aby uczeń, wykonując ćwiczenie, nie dukał „po jednej nucie”, ale starał się objąć wzrokiem i odczytać jakąś strukturę melodyczną. Może to być, na przykład:

• następstwo oparte na pochodzie gamowym,
• rozłożony trójdźwięk toniczny (lub inny),
• fragmenty oparte na wszystkich składnikach trójdźwięku (najczęściej tonicznego) lub na jego elementach: tercji dolnej lub górnej,
• pochód oparty na składnikach D⁷ lub D⁹,
• rozwiązania stopni gamy na tonikę (według S. Wysokiego).

Wymienione struktury bardzo często występują w melodii utworu tonalnego. Przystępując do wykonania ćwiczenia solfeżowego uczeń powinien te struktury odnaleźć i zaintonować lub odtworzyć je w wyobraźni jako elementy znane, utrwalone dzięki ćwiczeniom pomocniczym.

Kółko graniaste, popularna piosenka dziecięca [SE I/48]

Sposób realizacji:
1. Przeczytać w rytmie najpierw literowe, a następnie solmizacyjne nazwy nut.
2. Znaleźć takty, w których występuje tylko jeden dźwięk (może być powtarzany). Zaznaczyć te takty kreseczką. Zaśpiewać je.
3. Znaleźć takty, w których występują dwa dźwięki: sol i mi. Zaznaczyć te takty dwiema kreseczkami i zaśpiewać je.
4. Znaleźć takty, w których występuje fragment gamy. Zaznaczyć te takty ukośną kreską i zaśpiewać je.
5. Zaśpiewać całe ćwiczenie nazwami solmizacyjnymi i literowymi.

Przygotowanie ucznia do odnajdywania i intonowania wymienionych wyżej elementów ułatwi nauczycielowi zamieszczony w Programie nauczania Kształcenie słuchu elementarne – w materiale nauczania dla każdej z sześciu klas – rozdział pt. Kształcenie umiejętności intonowania i słuchowego rozpoznawania elementarnych struktur melodycznych. Są tam uwzględnione ćwiczenia oparte na gamach, interwałach, rozłożonych akordach, a w wyższych klasach także progresje. Stopień opanowania umiejętności intonowania i słuchowego rozpoznawania tych struktur warunkuje sprawność w rozpoznawaniu, odtwarzaniu i zapisywaniu wszelkich układów melodycznych i harmonicznych, przez co odgrywa ważną rolę zarówno w czytaniu nut głosem, jak i w zapisywaniu dyktand.
Omawiane ćwiczenia pomocnicze – warto to podkreślić – są możliwe do zrealizowania przez wszystkich uczniów, nawet tych mniej uzdolnionych. Wymagają one jedynie odpowiedniego treningu. Stopień trudności tych ćwiczeń jest zależny od nauczyciela i może być dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów.
Ucząc spostrzegania omawianych struktur melodycznych należy uwrażliwiać uczniów na elementy budowy formalnej: motywy, frazy, zdania i okresy. Pozwoli to im zrozumieć sens muzyczny melodii, a także uniknąć przerywania frazy przez zaczerpnięty w niewłaściwym miejscu oddech.
W ćwiczeniach solfeżowych trzeba też zauważyć powtarzające się fragmenty: takie same takty i frazy dwutaktowe czy powtarzające się dłuższe odcinki melodii. Odszukać też należy takty lub frazy progresyjnie powtórzone.

Karuzela, popularna piosenka dziecięca [SE I/50]

Sposób realizacji:
W ćwiczeniu SE I/50 występują sekundy, kilkakrotnie wychylenie o tercję małą (g – e – g) oraz kilkakrotnie kwarta czysta d – g.
1. Przeczytać nazwy solmizacyjne nut w rytmie.
2. Polecić, aby uczniowie wyszukali i oznaczyli klamrami wszystkie tercje g – e oraz e – g.
3. Zaśpiewać 3 odcinki oparte na tercjach: g – e oraz e – g.
4. Które takty są takie same? T. 1 i 3, t. 2 i 4, t. 5 i 7, t. 6, 8, 9, 11.
5. Które odcinki dwutaktowe są takie same? T. 1–2 i 3–4; 5–6 i 7–8. Zaśpiewać te dwa powtarzające się odcinki.
5. Zaśpiewać całe ćwiczenie solmizacją oraz nazwami cyfrowymi z taktowaniem, na tle jednostki miarowej wystukiwanej przez wszystkich uczniów dłonią o blat lub tylko przez wyznaczonego ucznia na bębenku. Uwaga! Dźwięk g¹ osiągany skokiem o kwartę w taktach: 7, 9, i 10 należy intonować z pamięci, ponieważ był on nieco wcześniej śpiewany, a poza tym pojawiał się w ćwiczeniu wielokrotnie.

Śpiewanie skoków interwałowych

Występujące w melodii skoki interwałowe nie zawsze muszą być intonowane jako określony interwał. Myślenie interwałowe, stosowane jako wyłączna zasada intonowania następstw melodycznych, spowalnia proces odczytywania nut głosem. Alina Kowalska-Pińczak w swojej pracy Kształcenie słyszenia linearnego od tonalności do atonalności słusznie twierdzi: „Myślenie interwałowe powoduje atomizację muzyki, niweczy walory muzycznej frazy, nie przyspiesza procesu analizy słuchowej…”⁵ Bardzo często w melodii występuje skok interwałowy na dźwięk, który był nieco wcześniej śpiewany i został przez ucznia zapamiętany. (Zob. Sposób intonowania dźwięku g¹ w ćwiczeniu SE I/50, t. 3, 5, 7, 9, 10.) Zdarzają się także skoki na dźwięk leżący o sekundę wyżej lub niżej od dźwięku zapamiętanego z poprzedniego odcinka (Zob. niżej przykład: SE V/31 – J. Maklakiewicz, Leciały żurawie, t. 13, 15, 21, 23).

J. Maklakiewicz, Leciały żurawie [SE V/31]

Śpiewanie skoków interwałowych, przede wszystkim na I, VII, V, II i III stopień, może ułatwić funkcyjne słyszenie stopni gamy.

J. Maklakiewicz, Leciały żurawie, t. 25–27 [SE V/31]

Przed zaśpiewaniem dwóch końcowych taktów w pieśni Maklakiewicza, należy cyframi rzymskimi podpisać stopnie gamy, a następnie zaśpiewać ich rozwiązania.

Rozwiązania V, VII i III stopnia gamy fis-moll:

Niekiedy w melodii występują następstwa odpowiadające rozwiązaniom stopni gamy (według S. Wysokiego). Występujące w piosence Z. Noskowskiego Deszczyk (SE II/43) rozwiązanie VI stopnia gamy G-dur (t. 15–16) ułatwia zaintonowanie (w oparciu o poczucie tonalne) trudnego skoku o sekstę małą w dół (c² – e¹). Z kolei zapamiętany w tym miejscu VI stopień gamy G-dur pozwoli w t. 18 bez trudu odtworzyć z pamięci odległy o kwintę czystą dźwięk e¹.

Z. Noskowski, Deszczyk, t. 13–20 [SE II/43]

W zamieszczonym niżej ćwiczeniu (SE III/14) występują następujące rozwiązania stopni: V–I, VI–VII–I, III–II–I.

Martin Frey, Etiuda [SE III/14]

Jak kształcić funkcyjne słyszenie stopni gamy opisałam w podręczniku metodycznym Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego. Tom I – klasy I–III – wydany był na początku 2009 roku, tom II – klasy IV–VI ukazał się w 2011 roku.⁶
Trudne skoki interwałowe można osiągać również pośrednio, za pomocą pochodu sekundowego, a następnie bezpośrednio. Jest to jednak sposób najbardziej czasochłonny. Stosując ten sposób, trudniejsze interwały warto odszukać i przećwiczyć przed zaśpiewaniem ćwiczenia.
Motywy powtarzane w ćwiczeniu progresyjnie nadają się do zastosowania w dłuższej progresji. Progresje można ułożyć także z trudniejszych motywów występujących w ćwiczeniu, aby zaśpiewać je od różnych stopni.

F. Küchler, Concertino G-dur op. 11 [SE III/11]

Progresje do ćwiczenia SE III/11

Progresje do ćwiczenia SE III/14

Ćwiczenia z zastosowaniem chromatyki

Śpiewanie melodii zawierających postępy chromatyczne można uczniom ułatwić. W tym celu należy polecić im wykonanie fragmentów lub całego ćwiczenia najpierw z opuszczeniem dźwięków alterowanych, stosując w ich miejscu pauzy, a następnie z dźwiękami alterowanymi, zgodnie z zapisem.

SE VI/38

Ćwiczenia atonalne

W wielu atonalnych ćwiczeniach solfeżowych występują wyraźne powiązania z tonalnością dur-moll. W ćwiczeniach tych poszczególne fragmenty można przydzielić do określonej tonacji. Ten rodzaj tonalności według prof. Franciszka Wesołowskiego jest typowy dla fazy przejścia systemu dur-moll w atonalność.⁷ W swoich Materiałach do nauki o skalach muzycznych zilustrował go utworami K. Szymanowskiego, P. Hindemitha, B. Bartóka, O. Messiaena i Ch. Ivesa. W Solfeżu elementarnym najbardziej typowe dla tego rodzaju tonalności są fragmenty z twórczości Romualda Twardowskiego. W cytowanym niżej fragmencie z II aktu Historyi o świętej Katarzynie występują kolejno tonacje: G-dur, e-moll, D-dur, E-dur i A-dur.

Przystępując do realizacji tego ćwiczenia uczniowie powinni rozpoznać tonację w kolejnych odcinkach, oznaczyć te odcinki klamrami i zapisać tonację. Po takim przygotowaniu poszczególne odcinki powinni śpiewać kolejno wyznaczeni uczniowie, po uprzednim zaśpiewaniu krótkiej formuły utrwalającej tonację (np. trójdźwięku tonicznego z opisaniem prymy) lub fragmentu gamy w zakresie wykorzystanym w danym odcinku. W ten sposób ćwiczenie można zrealizować nazwami literowymi i ponownie nazwami cyfrowymi. Na koniec należy zaśpiewać ćwiczenie zgodnie z zapisem, najlepiej nazwami cyfrowymi, które uświadomią uczniom funkcyjne znaczenie dźwięków w kolejnych odcinkach.
Opisany sposób wykonania stanowi analogię do realizacji ćwiczenia metodą względną. Różnica polega na tym, że stopnie w kolejnych tonacjach są tu określane nazwami cyfrowymi w miejsce solmizacji relatywnej.
Porównajmy omówiony przykład z ćwiczeniem atonalnym, zanotowanym przez Hannę Piliczową w szkole węgierskiej na lekcji Erzsébet Szönyi.⁸

Pod nutami podpisane są właściwe dla poszczególnych tonacji nazwy solmizacji relatywnej.

Używanie instrumentu

Ucząc się ćwiczeń solfeżowych trzeba jak najmniej używać instrumentu. Nauczyciel powinien przygotować uczniów do samodzielnej pracy, nauczyć ich, w jaki sposób należy sobie radzić, aby instrumentu używać jak najmniej.

Śpiewanie selektywne

Bardzo pożytecznym ćwiczeniem jest śpiewanie selektywne wybranych elementów melodii, na przykład:
tylko składników trójdźwięku tonicznego,
tylko następstw o trudny interwał występujący kilkakrotnie w danym ćwiczeniu.
Śpiewając selektywnie wybrane elementy, należy respektować ich wartości rytmiczne, a w miejsce opuszczonych dźwięków – odtwarzanych w wyobraźni – zastosować pauzy. Realizację ćwiczenia ułatwi stukanie pulsu, taktowanie, drugi głos lub akompaniament grany na fortepianie lub odtwarzany z nagrania.

M. Praetorius, kanon [SE V/36]
Selektywne śpiewanie składników trójdźwięku tonicznego:

Ludwig van Beethoven, Sześć łatwych wariacji na temat pieśni szwajcarskiej. Temat [SE V/177].
Selektywne śpiewanie występujących w melodii kwart czystych:

Bibliografia

Dzielska Jadwiga, Peret-Ziemlańska Zofia, Rozmowy o kształceniu słuchu, AMFC, Warszawa 1992.
Kowalska-Pińczak Alina, Kształcenie słyszenia linearnego od tonalności do atonalności, Akademia Muzyczna im. S. Moniuszki w Gdańsku, Gdańsk 2000, seria: Skrypty i podręczniki 30.
Piliczowa Hanna, Węgierska metoda umuzykalnienia. System Kodály’a. „Materiały Pomocnicze dla nauczycieli szkół i ognisk artystycznych”, z. 112. (Materiały informacyjno-dyskusyjne nr XXII), Centralny Ośrodek Pedagogiczny Szkolnictwa Artystycznego, Warszawa 1968, s. 54–55.
Stachurska Ewa, Wilczyńska Ewa, „Spotkania uczniów szkół muzycznych I stopnia Wykształcony słuch” [w: Z zagadnień nauczania kształcenia słuchu w szkole muzycznej I stopnia. Red. Danuta Dobrowolska-Marucha, Wydawnictwo Akademii Muzycznej im. F. Chopina, Warszawa 2007, s. 132–144].
Wacholc Maria, Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia, t. I, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2009. Recenzje: Barbara Stencel, Uchwycić akord i tonację, „Ruch Muzyczny” 2009, nr 8, s. 32; Zofia Peret-Ziemlańska, Podręcznik metodyczny do kształcenia słuchu, „Twoja Muza” 2009 nr 5 (październik – listopad), s. 103.
Wesołowski Franciszek, Materiały do nauki o skalach muzycznych, PWM, Kraków 1997, s. 17, 139–148.

__________

¹ J. Dzielska, Z. Peret Ziemlańska, Rozmowy o kształceniu słuchu, AMFC, Warszawa 1992.
² E. Stachurska, E. Wilczyńska, „Spotkania uczniów szkół muzycznych I stopnia Wykształcony słuch” [w: Z zagadnień nauczania kształcenia słuchu w szkole muzycznej I stopnia, red. Danuta Dobrowolska-Marucha, Wydawnictwo Akademii Muzycznej im. F. Chopina, Warszawa 2007, s. 135].
³ W metodzie względnej w znaczeniu nazw cyfrowych oznaczających stopnie gamy, stosowana jest solmizacja. W tonacjach majorowych do, a w tonacjach minorowych la oznacza tam zawsze pierwszy stopień gamy.
⁴ W niniejszym opracowaniu do struktur melodycznych zaliczam także akordy w układzie melodycznym.
⁵ A. Kowalska-Pińczak, Kształcenie słyszenia linearnego od tonalności do atonalności, Akademia Muzyczna im. S. Moniuszki w Gdańsku, Gdańsk 2000, seria: Skrypty i podręczniki 30, s. 9.
⁶ M. Wacholc, Kształcenie poczucia tonalnego i słuchu harmonicznego w szkole muzycznej I stopnia, tom I, Wydawnictwo Muzyczne Triangiel, Warszawa 2009, wyd. I.
Recenzje: Barbara Stencel, Uchwycić akord i tonację. „Ruch Muzyczny” 2009, nr 8, s. 32; Zofia Peret-Ziemlańska, Podręcznik metodyczny do kształcenia słuchu, „Twoja Muza” 2009 nr 5 (październik – listopad), s. 103.
⁷ F. Wesołowski, Materiały do nauki o skalach muzycznych. PWM, 1997 Kraków, s. 17, 139–148.
⁸ H. Piliczowa, Węgierska metoda umuzykalnienia. System Kodály’a. „Materiały Pomocnicze dla nauczycieli szkół i ognisk artystycznych”, z. 112. (Materiały informacyjno-dyskusyjne nr XXII). Warszawa 1968, Centralny Ośrodek Pedagogiczny Szkolnictwa Artystycznego, s. 54–55.