Dyktanda elementarne I, zeszyt ucznia Zeszyt ćwiczeń dla klasy I szkoły muzycznej I stopnia. (2005, 2010)

Dyktando dla najmłodszych

Barbara Stencel, Ruch muzyczny, nr 25/2005

Po napisaniu recenzji podręcznika Marii Wacholc Solfeż elementarny (por. Budowanie fundamentów, "Ruch Muzyczny", nr 24/2001), zaczęłam odczuwać niepokój: materiał do śpiewania pierwszorzędny, ale co z dyktandami? Jakiś czas potem brałam udział w sesji solfeżowej dotyczącej zapisywania struktur rytmicznych i melicznych, zorganizowanej przez Akademię Muzyczną w Łodzi (por. K. Miklaszewski Dyktando muzyczne w badaniach i w metodyce, "Ruch Muzyczny", nr 3/2004), tam jednak wszystko wirowało wokół struktur atonalnych, a jeśli tonalnych – to wielogłosowych. Dyktando dla najmłodszych wciąż zatem pozostawało sprawą otwartą. Można było oczywiście korzystać z rozmaitych materiałów dostępnych u nas, bądź ze zbiorów dyktand autorów obcych (J. Gniesina, N.M. Ładuchin, T.F. Miller, P. Schenk). W większości adresowane są one jednak do ucznia starszego i poza pierwszymi rozdziałami pracy Ładuchina (Tysiąc dyktand muzycznych, Moskwa 1993) dla pierwszoklasisty właściwie nie mieliśmy nic.
Z ulgą przeczytałam więc informację o wystąpieniach (referatach i pokazach praktycznych) Marii Ćwiklińskiej i Małgorzaty Rogozińskiej w Koszalinie, a następnie w Warszawie (podczas ogólnopolskiej sesji naukowej zorganizowanej przez MKKS działającej przy AMFC), które dotyczyły prezentacji dyktand muzycznych właśnie dla ucznia szkoły muzycznej I stopnia, zawartych w niedawno napisanym podręczniku ich autorstwa.
Mieliśmy Solfeż elementarny, mamy i Dyktanda elementarne. Podręczniki te są z sobą ściśle zespolone, co ogromnie ułatwia pracę nauczyciela kształcenia słuchu – wcale nie tak prostą, jak się czasem sądzi. Idąc tropem Danuty Dobrowolskiej-Maruchy (Dyktanda muzyczne, PWM 1988), autorki dyktand elementarnych postanowiły zapoznawać dziecko – przyszłego muzyka, stale i systematycznie, z barwą różnych instrumentów muzycznych, aby uniknąć w pracy szkolnej zbyt częstego używania fortepianu. Podręcznik dla nauczyciela został więc wzbogacony o komplet nagrań utrwalonych na zgrabnych CD.
Prezentowanie muzyki w powiązaniu ze zmieniającą się barwą instrumentu ma wielorakie znaczenie. Z jednej strony wpływa na uaktywnienie słuchu wysokościowego, który w momencie zmieniającej się barwy traci wsparcie, jakim jest dźwięk instrumentu dobrze znanego. Drugi zakres, być może jeszcze ważniejszy, wynika z aspektu czysto muzycznego. Przecież nie ma prawie wcale muzyki jednogłosowej przeznaczonej wyłącznie na prawą rękę fortepianu w oktawie razkreślnej. Tu Mazurek g-moll, op. 67 nr 2 Chopina, w którym wygasa partia lewej ręki (na czas prowadzonej półgłosem melodii, krążącej po dźwiękach skali cygańskiej), nakazuje mi napisać: prawie wcale. Są za to tysiące przykładów, i to zarówno w muzyce artystycznej, jak ludowej, gdzie obój czy flet solo nie wymagają żadnego towarzyszenia.
Udało się więc autorkom przekroczyć próg przedmiotów teoretycznych, które, jak kiedyś utrzymywano, mogą niby istnieć same w sobie, niekoniecznie odwołując się do dzieła muzycznego i do tzw. żywej muzyki.
Skupiając się na stronie pedagogicznej nowo wydanego podręcznika trzeba zaznaczyć, że M. Ćwiklińska i M. Rogozińska z pietyzmem podchodzą do prawdy „znanej, ale nie uznawanej”, iż siłą zapewniającą efekt nauczania jest tak zwane koło zębate – sprzężenie dwóch biegunowo różnych zabiegów: pomagam i wymagani, a nadużywanie jednego z nich musi kończyć się porażką. Przykładem może tu być dowolne ćwiczenie; weźmy na przykład nr 35, w tonacji C-dur, z Zeszytu ucznia dla klasy I. Prowadzenie dziecka za rękę to: podany cały pierwszy takt, wpisany dźwięk docelowy g¹ wraz z pauzą ćwierćnutową (przed punktem kulminacyjnym w takcie czwartym ćwiczenia), z drugiej strony wymaganie samodzielnego myślenia w zakresie podstawowych rozróżnień, jakim jest zakończenie melodii na dźwięku c¹, czyli na tonice. Jak wiadomo, poczucie tonalne (lub jego brak) przesądza z reguły o powodzeniu ucznia w szkole i wyznacza dalszy jego rozwój.
Zatem pomaganie a jednocześnie zmuszanie do wysiłku, w granicach danej fazy rozwojowej, tj. aktualnie posiadanych możliwości i umiejętności, jest rozwiązaniem nowoczesnym i w pełni uzasadnionym. Wielokrotnie zwracał na to uwagę psycholog amerykański Edwin E. Gordon podczas swych seminariów autorskich prowadzonych w Polsce. Zaskoczył też kiedyś słuchaczy stwierdzeniem, że w procesie kształcenia muzycznego ważniejszy jest tryb nauczający od trybu oceniającego, mówiąc: „jeśli wszystkiego nauczysz, nie musisz nic sprawdzać”. Pamiętam, jak uświadomiłam sobie wtedy, że nasze „kształcenie słuchu” w dzieciństwie wypełnione było rozpoznawaniem interwałów, co lekcję właściwie bliźniaczych, a także zapisywaniem granej melodii (czasem w przypadkowo obranej tonacji), ale częściej na ocenę lub „dla oceny” niż dla tego jedynego celu, jakim jest rzeczywisty rozwój ucznia. A rozwój ten może zapewnić jedynie odrzucenie wszelkiego schematyzmu i stałe uaktywnianie elastyczności myślenia. Ta z kolei będzie się rozwijała u uczniów w wyniku stosowania wielu typów dyktand.
Przeróżne rodzaje dyktand przedstawiła już dawno temu autorka świetnych materiałów solfeżowych Hanna Danyszowa, pisząc tym razem szerokie opracowanie metodyczne Dyktanda muzyczne wydane przez COPSA (r. 1981, Zeszyt 182). Nauczyciele, co bardziej wnikliwi, zaczęli sięgać do jej pomysłów szukając jakiejś odmiany dla swej zbyt szablonowej pracy. Dostrzegając ożywienie uczniów podczas na przykład "wybieranki" włączyli ten typ dyktanda do własnego repertuaru - osobistego zestawu dyktand. Szukanie jednak nowych pomocy jedynie dla urozmaicenia pracy składa się tylko na ogólną radość, jaka wypełnia klasę, o zauważalnych efektach dydaktycznych mowy być nie może.
M. Ćwiklińska i M. Rogozińska inaczej podeszły do problemu "barwności" nauczania. Element zabawowy stosują, jak same piszą we wstępie do podręcznika, aby "ułatwić dzieciom przyswajanie wszelkich słuchowych zjawisk muzycznych". Dlatego też stosują stale i systematycznie aż siedem typów dyktanda muzycznego. Odpowiednie ikony informują ucznia o właściwym typie, na przykład wartość ósemkowa zawarta wewnątrz wykrzyknika oznacza dyktando z korektą błędów, a miniaturowy płotek z brakującą sztachetą - dyktando uzupełnień.
Oczywisty jest fakt, że sama różnorodność dotycząca form zapisu słyszanej muzyki nie wystarczy. Wszystko to musi być podporządkowane naczelnej zasadzie stopniowania trudności, która po części wynika z kolejności wprowadzanych zagadnień melodycznych i metrorytmicznych. Tu autorki otrzymały podczas pracy nad zestawem dyktand ikonę, na której widnieje wyciągnięta dłoń. Jest nią oczywiście gotowy podręcznik Marii Wacholc dla pełnej szkoły muzycznej I stopnia: Solfeż elementarny dla klas I–VI. Twórcze nawiązanie do opracowanego przez nią układu materiału dało ten właśnie brakujący element, to jest Dyktanda elementarne. Obecnie uczeń został wyposażony w zestaw dwuczłonowy: Solfeż elementarny M. Wacholc i Dyktanda elementarne – Zeszyt ucznia M. Ćwiklińskiej i M. Rogozińskiej, a nauczyciel w zestaw trójczłonowy, gdyż autorki dyktand dołączyły jeszcze Podręcznik dla nauczyciela (z całym bogactwem uwag metodycznych). Prosi się aż stwierdzenie, że tak komfortowych warunków w polskiej szkole jeszcze nie mieliśmy.
Tak to wszystko wygląda od strony warsztatu nauczyciela. Zadowolenie ucznia będzie jednak po pierwsze wynikało z jakości przeżyć, jakich dostarczy mu odtwarzana muzyka.
Na koniec parę słów na temat repertuaru, czyli zawartości czysto muzycznej w proponowanym podręczniku. Autorki oprócz dyktand własnych, które z przewagą występują w klasie pierwszej, skupiły się przede wszystkim na muzyce największych kompozytorów. Są wśród nich Bach, Beethoven, Czajkowski, Grieg, Händel, Mozart, Schumann. Nie zabrakło i przedstawicieli muzyki nowszej – jest więc Bartók i Orff w klasie drugiej, Bartók i Britten (co prawda tylko łatwy kanon, a może wcale nie tak łatwy?) w klasie trzeciej. Z propozycji tych wynikają rozmaite zawiłości, jak choćby brak symetrii lub pozorna polimetria (Mikrokosmos, II/38), transpozycja tematu (Mikrokosmos, II/43), nie tak częsta w muzyce skala lidyjska (Mikrokosmos, I/55).
Myślę, że uczeń klasy pierwszej będzie w pełni usatysfakcjonowany słuchając wdzięcznego dyktanda przypominającego piosenkę dla dzieci (dyktando nr 51). Z pewnością spodoba mu się także melodia z naturalnie zastosowaną chromatyką (dyktando nr 117) lub miniatura z ostinatem utrzymana w stylistyce muzyki elementarnej Carla Orffa (dyktando nr 101). Autorką tych dyktand jest M. Ćwiklińska. W klasie drugiej i trzeciej zainteresowanie wzbudzi już szereg przykładów muzycznych, gdyż dziecko coraz bardziej otwarte na piękno muzyki, wynikające czasem z niekonwencjonalnych układów dźwiękowych, będzie przyjmowało każdą propozycję nauczyciela gdyż ma już zgromadzony pewien zasób doświadczeń, ma też właściwie kształtowany gust, bo – jak twierdził Arystoteles – „zawsze mamy większe upodobanie do naszych pierwszych wrażeń”.

Barbara Stencel